материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Using the rhythm of speech therapy in working with children with general speech underdevelopment. Юнусова А.Ф., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артищева Л.В., старший преподаватель. Россия, г. Казань Логоритмика – комплексная система упражнений, игровых заданий на основе сочетания музыки, движения, слова. Одной из главных задач логоритмики является формирование и развитие у детей с речевыми нарушениями двигательных способностей, так как это является основой воспитания речи, устранения речевых нарушений. Многие специалисты отмечают, что развитие речи и формирование общей, мелкой и артикуляционной моторики взаимосвязаны между собой. Благодаря формированию двигательной моторики развивается речь, и ей принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей. Одной из главных характеристик речи являются темп и ритм. Послоговый речевой ритм по своим механизмам является родственным ходьбе, дыханию, сердцебиению. Логоритмические упражнения воздействуют на развитие темпа и ритма речевого дыхания, развитие артикуляционной моторики, укрепление мимической мускулатуры, формирование фонематической системы, развитие темпо-ритмических и мелодико-интонационных характеристик речи, развитие умения сочетать движения и речь, координировать их, подчинять единому ритму, также логоритмические упражнения оказывают благоприятное воздействие на формирование пространственных представлений. Логоритмика включает следующие элементы - ходьбу различного характера в различных направлениях - упражнения, активизирующие слуховое, зрительное внимание, память, воображение песни и стихи, речевые игры, сопровождаемые движениями рук, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти упражнения на развитие координации, общей и мелкой моторики - пальчиковую гимнастику для развития тонких движений пальцев рук коммуникативные игры и танцы для развития динамической стороны общения, уверенности в себе, смелости, позитивного самоощущения -упражнения на релаксацию для снятия эмоционального и физического напряжения. Все перечисленные упражнения делятся на две большие группы 1) упражнения, развивающие неречевые процессы (общая и мелкая моторика, координация движений, ориентировка в пространстве, регуляция мышечного тонуса, развитие чувства музыкального темпа, ритма, развитие психических процессов 301 2) речевые упражнения (развитие дыхания, голоса, темпа и интонации речи, развитие артикуляции и мимики, работа над правильным звукопроизношением и формированием фонематического слуха. При составлении занятий по логопедической ритмике следует учитывать следующие дидактические принципы научность, наглядность, доступность, поэтапное повышение требований, стимулирование активности и сознательности детей, индивидуальный подход к каждому ребенку [2]. Занятия по логопедической ритмике проводятся 1 разв неделю и находятся в тесной связи с другими средствами комплексного коррекционного воздействия. Их продолжительность составляет 30—40 минут в зависимости от возраста детей и этапа логопедической коррекции. Увлекательный сюжетный ход, игровая форма в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулируют потребность в общении, развивают речевое подражание, моторику, рождают эмоционально-эстетический отклик. Как правило, водном занятии сочетаются игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяет поддерживать интерес детей к происходящему, способствует установлению ими причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности. Содержание занятия напрямую связано с изучаемой лексической темой, задачами логопедической коррекции в конкретной возрастной группе, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию. В самом начале занятия очень важен положительный эмоциональный настрой. Для этого необходимо включать эмоциональные мимические разминки или знакомые игры на слуховое, зрительное или тактильное восприятие. Затем проводятся игрогимнастика, вокальное музицирование или речедвигательные игры и такие упражнения, как дыхательно- артикуляционный тренинг, пальчиковая гимнастика, речевые игры, ролевые стихи. В центральную часть занятия лучше включать более сложные игры, такие которые способствуют развитию воображения, творческих способностей (креативный тренинг, формированию навыков анализа и синтеза. Далее проводятся инструментальное музицирование или танцевально-ритмические упражнения. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения используются релаксационные упражнения, игровой массаж и или) пальчиковая гимнастика. Задачей заключительного этапа является сохранение полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта. Для этого в конце занятия педагог подводит итоги и позитивно оценивает деятельность каждого из детей. Элементы эмоционально-волевого тренинга, игрогимнастики могут использоваться на протяжении всего занятия. Таким образом, логопедическая ритмика предполагает коррекцию координации движений и речи. Связь движений и речи нормализует состояние мышечного тонуса, помогает освободиться от эмоциональной и двигательной зажатости, способствует координации процессов дыхания, голосоведения, артикуляции, регулированию ритма речи, профилактике и преодолению таких речевых расстройств, как нарушение темпа речи, смазанность, нечеткость звукопроизношения, заикание. Литература 1. Бабушкина Р.Л., Кислякова ОМ. Логопедическая ритмика, методика работы с дошкольниками, страдающими ОНР / Р.Л. Бабушкина, ОМ. Кислякова. - СПб.: КАРО, 2005. - 176 с. 2. Волкова ГА. Логопедическая ритмика учебник для студентов ВУЗов / ГА. Волкова - М Владос, 2003. - 272 с. 3. Картушина МЮ. Конспекты логоритмических занятий с детьми 3-5 лет / МЮ. Картушина. - М ТЦ Сфера, 2006. - 160 с. 302 Раздел 5. Подготовка компетентного специалиста системы специального образования Особенности конфликтности педагогов в зависимости от стажа их работы в общеообразовательном учебном учреждении The Pedagogues’ Conflict Peculiarities in spite of Their Term of Work at School Володченко МА, ассистент кафедры психологии образования Каменец-Подольского национального университета им. Ивана Огиенко, Украина, г. Каменец-Подольский Выполнение сложной профессиональной деятельности определяет особенные требования к личности педагога. Как свидетельствует профессиограмма, достижение успеха в работе с учениками требует от учителя широкого спектра качеств. Деятельность педагогических работников не имеет четкой регламентации, нормативности в действиях вследствие своей креативности и значительной зависимости от ситуативных факторов. Также работа педагога отличается высоким психоэмоциональным напряжением. Это может привести к значительному уровню конфликтности педагогических работников, профессиональная деятельность которых непосредственно связана с межличностным взаимодействием (постоянное общение с учащимися, их родителями, с коллегами и администрацией и т.п.). Отдельные вопросы конфликтологии в отношении образовательных учреджений раскрыты в трудах А.Я. Анцупова и АИ. Шипилова [1], Н.В.Гришиной [2], Т.В. Дуткевич [3], В.И.Журавлёва [4], ММ. Рыбаковой [5] и др. В тоже время, аспект конфликтологии, исследующий конфликтность как качество личности педагогов в зависимости от стажа их работы изучены недостаточно. Актуальность проблемы конфликтов определила выбор темы данного исследования. Объектом исследования выступает личность педагога. Предмет исследования – конфликтность как сложное качество личности педагога. Цель исследования – определить и сравнить показатели конфликтности педагогов начинающих и опытных – такие, как уровень конфликтности и толерантности, склонность к определённому стилю поведения в конфликте, к определённому способу защиты в конфликте и как характерная позиция во взаимоотношениях с окружающими. Для решения поставленных в исследовании заданий были использованы методы теоретические – анализ, сопоставление, сравнение, обощение, систематизация (научной литературы эмпирические – методики Диагностика уровня конфликтности личности (по самооценке, Диагностика склонности личности к стилю конфликтного поведения (К.Томас), Диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в конфликтах В. Бойко, Стиль межличностных отношений»(Т.Лири), Диагностика коммуникативной толерантности (В.Бойко). Исследование проводилось среди педагогов общеообразовательного учебного учреждения, из которых были сформованы две группы - педагоги, работающие менее х лет (начинающие) – 12 человек - педагоги, работающие более х лет (опытные) 23 человека. Количество исследуемых – 35 человек. Для решения заданий исследования было важно показать, что педагоги с разным стажем работы различаются между собой в показателях конфликтности, а также исследовать эти показатели и разработать их психологическую характеристику. В соответствии с 303 принятыми целью и задачами был проведен теоретический анализ проблемы конфликтов в педагогическом коллективе, их роли в обеспечении полноценной работы школы. Теоретическая часть исследования показала, что в организации работы современной школы важное место занимает социально-психологическое направление деятельности руководителя учебного учреждения. Ведь обеспечение эффективного достижения целей обучения и воспитания напрямую зависит от социально-психологического климата, царящего в педагогическом коллективе. Само явление конфликта носит неизбежный, объективный и закономерный характер, в тоже время его протекание, действие на людей ― его участников ― в значительной степени зависит от психологических особенностей (уровня конфликтности) личности педагогов. Конфликтность выступает сложным качеством личности педагога и выявляется как ее уровень, склонность к определённому стилю поведения в конфликте, к определённому способу защиты в конфликте и как характерная позиция во взаимоотношениях с окружающими, как уровень толерантности. Вопрос о связи между эффективностью учебного учреждения и уровнем конфликтности в его коллективе решается в современной науке управления неоднозначно. Если межличностный конфликт позволяет подняться на более высокий уровень в решении профессиональных педагогических задач, то он выступает положительным явлением. Более того, отсутствие таких конфликтов свидетельствует о застойных явлениях в коллективе. В тоже время управление межличностными конфликтами педагогов предполагает выяснение руководителем с помощью психолога учебного учреждения конфликтности педагогов в разрезе ее влияния на поведение в конфликтной ситуации, что позволяет выработать и реализовать действенные стратегии предупреждения и преодоления конфликтов. Личностным фактором возникновения конфликтов выступает уровень конфликтности личности. Когда этот уровень высок, говорят о конфликтной личности, склонной к конфликтным взаимоотношениям. Для руководителя также полезно знать, какие черты характера, особенности поведения человека свойственны конфликтной личности. Наиболее распространенными причинами зарождения конфликтов у педагогическом коллективе могут быть противоречия, связанные с отличиями в представлениях о целях, ценностях, интересах, способах деятельности (Р.Х.Шакуров [6]). Особенно выразительно конфликтность проявляется утех педагогов, каких называют трудными работниками. Руководители дают им следующие характеристики безответственный, недобросовестный, высокомерный, нескромный, нечестный, недисциплинированный, ябеда, неорганизованный, несдержанный, анонимщик. Трудный работник отличается как трудноуправляемый, склонный быть инициатором конфликтов, с непредвиденным поведением. Спектр проявлений характера трудного работника довольно широк. Выделяют типы трудных работников неконтактный, бунтарь, недобросовестный, с низкой профессиональной компетентностью ( Р.Х. Шакуров[6]). Входе экспериментального исследования установлены показатели конфликтности педагогов уровень конфликтности и толерантности, склонность к определённому стилю поведения в конфликте, к определённому способу защиты в конфликте, характерная позиция в отношениях с окружающими. Результаты эмпирического исследования дали возможность констатировать, что уровень конфликтности личности педагога возрастает вместе с продолжительностью работы в учебном учреждении среди начинающих педагогов преобладает средний уровень конфликтности (53,3%), а среди опытных преобладает уровень конфликтности выше среднего (40,0%). Анализ показателей типичного поведения личности в конфликтной ситуации свидетельствует, что у начинающих педагогов преобладает стиль избегания (40,0%), ау опытных преобладает стратегия конкуренции (46,6%). Анализируя стратегии психологической защиты в конфликтной ситуации делаем вывод, что среди начинающих педагогов преобладает стратегия – миролюбия (60,0%), а среди опытных преобладает стратегия агрессии (53,3%). Среди тенденций, которые 304 определяют стиль межличностных отношений в конфликте, для начинающих педагогов характерно дружелюбие (66,7%), а для опытных доминирование (73,3%). Толерантность у начинающих педагоговвыражена сильнее и составляет 59,3%, ау опытных педагогов – только 30,2%. По всем показателям толерантности ее уровень заметно выше у начинающих педагогов. У них наименее выражено желание мести за перенесенные обиды, склонность подгонять партнеров под себя, делать их удобными. Наивысшие адаптационные способности при взаимодействии с людьми. Слабо выражена их толерантность в тенденции оценивать людей, исходя из своего Я ив склонности перевоспитывать партнера. У опытных педагогов выявлены высокая стабильность оценок в отношении окружающих, слабые способность принимать индивидуальность других, и адаптационные способности при взаимодействии с людьми. Сравнительно лучше они умеют скрывать неприятные впечатления от встречи с некоммуникабельными людьми и проявлять терпимость к дискомфортным состояниям окружающих. Сравнительный анализ тестовых показателей группы начинающих педагогов с опытными дает основания говорить о стойком присутствии более высоких показателей конфликтности у опытных педагогов, об их склонности к более агрессивными деструктивным реакциям, что, с одной стороны, может бать следствием их профессионального становления и возрастания уверенности в себе и своих действиях, ас другой, свидетельствует о недостаточных знаниях ими конфликтологии, средств предупреждения, анализа и разрешения конфликтов Вышеизложенное свидетельствует о необходимости психолого-методической работы руководителя учебного учреждения в сотрудничестве с психологом в направлении формирования у педагогов навыков коммуникативной культуры поведения в конфликтной ситуации. При этом необходимо учитывать уровень их конфликтности и стаж работы в учебном учреждении. Ориентируясь на запросы практики управления конфликтами со стороны администрации учебного учреждения, были разработаны психолого-методические рекомендации по формированию у педагогов культуры поведения в конфликте. В процессе руководства работой учебного учреждения следует позаботиться, чтобы педагоги приобретали знания, умения, навыки культуры поведения в конфликте развивались их коммуникативные способности, навыки эффективного слушания, свободного и откровенного выражения своих чувств. Важно активизировать самопознание педагогов, чтобы у них появилось понимание взаимосвязи между процессом общения и индивидуальными особенностями их личности. Итак, анализ результатов нашего исследования убедительно доказывает необходимость изучения педагогических работников с целью определения показателей их конфликтности и приобщения их к психологическому практикуму, направленному на развитие коммуникативных навыков и учений культуры поведения в конфликте Литература 1. Анцупов А.Я., Шипилов АИ. Конфликтология. – М ЮНИТИ, 2002. – 591 с. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2000. – 464 с. 3. Дуткевич Т.В. Особенности межличностных конфликтов с участием учителей в условиях внедрения педагогических инноваций / Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии исследования и практика сб. науч.тр. межд. науч.-практ. конференции Учреждение высшего специального образования Казанский Приволжский федеральный университет : Казань, 2012. – Вып. 6. – С. 16-23. 4. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М РПА, 1995.– 183 с. Рыбакова ММ. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М Просвещение, 1991. – 128 с. 6. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления руководитель и педагогический коллектив. – М Просвещение, 1990. – 208 с. 305 Исследование состояния голоса и его выносливости у молодых педагогов Study on the status of voice and his endurance of young teachers Нафигуллина Д. Э, студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Суздальцева Л. Н, старший преподаватель Россия, г. Казань В связи с изменяющимися условиями работы педагогов достаточно остро встает проблема нарушения голоса, в частности нарушения голоса у молодых педагогов. Эта группа находится в зоне риска, т. к. неподготовленный к большим нагрузкам голос молодого специалиста может страдать Проблемами нарушения голоса занимались такие авторы как Е. В. Лаврова, СТ. Никольская, С. Л. Таптапова и др. Проблема остается актуальной из-за скоротечного темпа жизни и незнания, как ухаживать за своим голосом. Цель данного исследования состоит в том, чтобы выявить возможные предпосылки нарушения голоса у молодых педагогов и не допустить их перерождения в расстройства голосовой функции. Было проведено исследование, направленное на выявление выносливости и качества голоса. Целью исследования является выяснить, в каком состоянии находится голос молодых педагогов и определить необходимость коррекционно-профилактической работы. В эксперименте принимали участие студенты 4 курса, обучающиеся по специальности Логопедия в период педагогической практики в количестве 25 человек. Лаврова Е. В. В своей книге Логопедия. Основы фонопедии» предлагает критерии обследования голосовой функции, на основе которых мы составили опросники объективное исследование голоса. [2] Исследование состоит из двух частей субъективная оценка собственного голоса испытуемыми и объективная оценка качества голоса и его выносливости экспериментатором. Субъективная оценка проводилась в форме теоретического опроса испытуемых и заполнения ими предоставленных таблиц и анкет. Самооценка голоса представляет собой опросник из 10 вопросов, где можно дать следующие ответы никогда, редко, иногда, часто, всегда. Результат оценивается в баллах от 18 дои представляет собой количественную оценку качества голоса. Также в теоретическом опросе присутствует анкета из 5 вопросов, где можно выбрать один или более вариантов ответов, атак же дополнить ответ комментариями. Результат представляет собой качественную оценку. Объективная оценка представляет собой проведение ряда голосовых проб. Испытуемые читали тексты громко, без опоры на слух, с повышением громкости голоса и на одном дыхании. Основное внимание обращалось на возможные трудности со стороны голосовой функции (напряжение голосового аппарата, охриплость, падение силы и звучности голоса, рефлекторный кашель, выпадение голоса, нехватка дыхания и др. Исследование проводилось в течение недели. После проведенного исследования голосовой функции на предмет ее выносливости мы получили следующие результаты. Результаты самооценки голоса испытуемыми 4 человека оценили качество своего голоса как низкое, 12 человек посчитали, что их голос среднего качества, 7 человек отметили высокое качество голоса и лишь 2 человека посчитали, что их голос превосходного качества. Данные качественной самооценки голоса по результатам заполненных анкет 306 1. В первом вопросе необходимо дать общую оценку своему голосу. Были получены следующие результаты 5 человек оценили свой голос как сильный и выносливый, 15 человек – как нормальный при непродолжительных нагрузках, 4 человека посчитали, что их голос иногда их подводит, хрипит, срывается на фальцет, и ни одного человека не ответило, что их голос в ужасном состоянии. 2. Во втором вопросе нужно отметить тембральную (природную) характеристику голоса. 23 человека сказали, что их голос чистый и звучный, 2 человека посчитали свой голос сиплым. 3. Третий вопрос представляет собой оценку громкости собственного голоса. 9 человек посчитали свой голос тихим, остальные 16 человек – громким. Следует сказать, что люди с тихим голосом больше подвержены падению выносливости и нарушению голоса. 4. Четвертый вопрос выявляет влияние длительной нагрузки на голос и её последствия. 3 человека при длительном говорении выразили желание кашлять, что в свою очередь означает першение в горле 9 человек пожаловались на сухость в горле, что проявилось в желании попить воды 4 человека выразили нежелание продолжать речь из-за усталости голоса 10 человек ответили, что не испытывают никакого дискомфорта при длительном говорении. 5. В последнем пятом вопросе нужно было ответить, какое примерно время вы можете говорить без ощущения дискомфорта для голоса. 5 человек думают, что могут говорить без изменения состояния голоса лишь 10 мин, 15 человек склоняются к тому, что они могут говорить без перерыва 40 мин, 2 человека считают, что могут говорить на протяжении 1,5 часов, 2 человека полагают, что осилили бы 3 часа голосовой нагрузки, и 1 человек считает, что способен говорить 5 часов без перерыва. Таким образом, по результатам субъективной оценки можно сделать вывод, что примерно 55% испытуемых склоняются к среднему показателю качества голоса. Они недовольны своим голосом в полной мерено и не считают, что у них есть проблемы с голосом. Остальные делятся на две группы тех, кто считает, что их голос превосходного качества, и тех, кто считает качество своего голоса ниже среднего показателя. Далее приведем результаты объективного исследования выносливости голоса. Голос обследовался по семи критериям атака звука, охриплость, падение силы и звучности, напряжение наружных мышц шеи, появление рефлекторного кашля, прерывание звучного голоса или его выпадение, тип дыхания. Проводились следующие пробы чтение текста с громкостью, ориентированной на аудиторию, по меньшей мере для 30 человек в течение 5-10 мин – выявляется возможность изменения характеристик голоса проверка голоса говорящего без его опоры на слух (говорящий в наушниках) – выявляется звучание голоса без контроля слуха, возможная хрипота, рефлекторный кашель, повышение громкости голоса, выпадение звучного голоса, напряжение наружных мышц шеи, атака голоса чтение отрывка с постепенным наращиванием громкости голоса с последующей стабилизацией громкого чтения – выявляется возможность плавного повышения громкости голоса, удержание громкости без вызывания дискомфорта, напряжения наружных мышц шеи, рефлекторного кашля и других негативных изменений проверка типа дыхания и продолжительности речевого выдоха. [3] Приведем обобщенные данные (Таблица 1). 307 Таблица Результаты объективной оценки голоса Критерий Частота проявления в процентах (Атака звука мягкая 48% твердая при повышении голоса Охриплость Падение силы и звучности Напряжение наружных мышц шеи Появление рефлекторного кашля Прерывание звучного голоса или его выпадение 3 единичных случая Тип дыхания ключичное 44% грудное 44% диафрагмальное Из проведенного исследования можно сделать вывод, что проблемы с голосом у молодых педагогов проявят себя при длительной голосовой нагрузке и отсутствии профилактических мер. Единственно верным средством в этом случае является профилактика голосовых нарушений, тренировка голоса и соблюдение рекомендаций по охране здоровья и голоса. [2] Литература 1. Коноваленко КВ. Профессиональная адаптация молодых педагогов к современным условиям дошкольного образовательного учреждения / КВ. Коноваленко // Молодой ученый. – 2013. – №10. – С. 512-514. 2. Лаврова Е.В. Логопедия. Основы фонопедии / Е. В. Лаврова. – М Издательский центр Академия, 2007. – 184 с. 3. Лаврова Е.В. Нарушения голоса : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. В. Лаврова, ОД. Коптева, Д. В. Уклонская. — М Издательский центр Академия, 2006. — 128 с. |