материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
The correctional work on the development of skills of word-formation Нуриева Э. Мучитель логопед МБДОУ Детский сад №32 комбиннированного вида Приволжского района г. Казани Россия, г.Казань Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Ребенок с общим недоразвитием речи понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка - «горшочный», человек, который дома строит - «доматель»…), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо мойщик – «мойчик», вместо лисья – «лисний»…). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного, те. вновь образованного, слова (вместо нарисовал – «саявал», вместо мойщик - «мычик»). Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова, нарушается нормальный процесс словообразования. 276 В русском языке сравнительно немного основных правил словообразования, и поэтому нормально развивающемуся ребенку овладеть ими несложно. Что же касается детей с отставанием или отклонениями от нормы в речевом развитии, то для них овладение этими правилами представляет большую сложность. Ребенок с нормально развивающейся речью обладает способностью к словообразованию, что проявляется уже в раннем возрасте в виде всем хорошо известного детского словотворчества. Детям же с нарушением речевого развития, не проявляющим склонности к такого рода словотворчеству, основные принципы словообразования необходимо как бы вложить извне, а именно в процессе специальных игровых упражнений в образовании новых слов. Основные направления логопедической работы по развитию навыков словообразования В процессе формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее звучанием. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой(дом – ик, столик выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Выделяют три этапа логопедической работы по формированию навыков словообразования. I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Словообразование различных частей речи происходит последовательно – параллельно. Содержание логопедической работы по развитию навыков словообразования. Развитие словообразования существительных. I.Образование уменьшительно–ласкательных существительных. 1. В процессе коррекционно - логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом икс существительными мужского рода. Речевой материал используется в следующей последовательности а) без изменения звуковой структуры производного слова дом – домик, нос – носик, стол – столики т.д. б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне таз – тазик, сад – садик, клюв – клювики т.д. 2. В дальнейшем добавляется суффикс чик- . Речевой материал используется в следующей последовательности а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов забор – заборчик, шкаф – шкафчик, костюм – костюмчики т.д. б) с изменением звуковой структуры производного слова рукав – рукавчик. Словообразование с использованием суффикса ка) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова лапа – лапка, мышь – мышка, ночь – ночка и т.д. б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования шуба – шубка, береза – березка и т.д. в) словообразование существительных среднего рода от основ нац (с изменением звуковой структуры основы слова крыльцо – крылечко, кольцо – колечко и т.д. Словообразование существительных с использованием суффиксов –очк-, -ечк-: 277 а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на а, -я Аня – Анечка, Оля – Олечка и т.д. б) словообразование неодушевленных существительных женского рода лента – ленточка, звезда – звездочка Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса – ичк-: вода – водичка, коса – косичка, сестра – сестричка. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов – оньк-, еньк-: а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слов имен собственных женского и мужского рода на а, -я Маша – Машенька, Даша – Дашенька. б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова береза – березонька, дочь – доченька. в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова ручка – рученька, нога – ноженька. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов –ышк-, -ушк-, -иц-, -ец-: а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом –ушк-: дед – дедушка, зима – зимушка. б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-: перо – перышко, горло – горлышко. в) словообразование с помощью суффиксов –иц-, -ец-, -ц лужа – лужица, мороз – морозец, дерево – деревце. II.Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова суп – супница, салат – салатница Словообразование существительных с суффиксом ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня хлеб – хлебница, пепел – пепельница. Образование существительных с помощью суффикса -инк-. Словообразование с сохранением звуковой структуры корня бусы – бусинка, дождь – дождинка, роса – росинка. Словообразование с чередованием звуков в корнеслов горох – горошинка, снег - снежинка Образование названий детенышей животных и птиц Словообразование без изменений звуковой структуры корня слова гусь – гусенок – гусята еж – ежонок – ежата. Словообразование с чередованием звуков в корнеслова волк – волчонок – волчата орел – орленок – орлята. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова явление супплетивизма): овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята… V.Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий Образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе. Используются только продуктивные суффиксы. Словообразование существительных мужского рода - с суффиксом -щик- барабанщик, кладовщик, часовщик. - с суффиксом -чик- летчик, разведчик, водопроводчик. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц, -иц- : художник – художница, учитель – учительница, проводник – проводница, певец – певица Формирование словообразования глаголов. 278 Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для детей с общим недоразвитием речи. Осуществляется в следующей последовательности: 1.Дифференципция глаголов совершенного и несовершенного вида а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок с-(играть – сыграть, петь – спеть, нарисовать – нарисовать, колоть – наколоть, пообедать – пообедать, сеять – посеять, прочитать – прочитать …..); б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива, -ыва-, -во-(застегнуть – застегивать, умыть – умывать Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками в, вы, под, от, при, у, пере, за, на входит - выходит, подходит – отходит Формирование словообразования прилагательных. I.Образование притяжательных прилагательных Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-: мамин, ежовый, гусиный. Словообразование с использованием суффикса –j- без изменения звуковой структуры корня производного слова коровья, лисья, рыбья. Словообразование с помощью суффикса –j- и с чередованием в корне волчий, заячий, собачий… II.Образование качественных прилагательных Словообразование с использованием суффикса на) без чередования вкусный, жирный, умный. б) с чередованием звуков в корнеслов смешной, скучный. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов ив, -лив-, -чин, - еват-, -сват- и др. (ленивый, червивый, красноватый, забывчивый….) III.Образование относительных прилагательных Словообразование с использованием продуктивных суффиксов-ов-, ев- а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова шелковый, резиновый, вишневый б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная ситцевый, перцовый Словообразование с использованием суффикса -на) без чередования в корне производного слова зимний, летний, ватный, морковный б) с чередованием звуков в корне производного слова яблочный, брусничный, земляничный, речной. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов н, -ян-, -ск-, -енн- и др. (шерстяной, кожаный, глиняный, песчаный. Логопедическая работа по формированию навыков словообразования у детейв с общим недоразвитием речи предполагает системный, комплексный, поэтапный характер и должна быть направлена на развитие мыслительных операций с одной стороны, ас другой на формирование словообразовательных процессов на основе тесной взаимосвязи словообразования, словоизменения, лексики, синтаксиса и фонетико-фонематического компонента речи. Литература 1. Быстрова ГА, Сизова Э.Я., Шуйская ТА. Логопедические игры и задания- СПб, 2000. 2. Гризик Т.И. Занимательная грамматика. – М, 2006. 279 3. Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 1999. 4. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. – М, 1992. 5. Моисеев АИ. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке. – Л, 1998. 6. Парамонова Л.Г. Упражнения на развитие письма для подготовки ребёнка к школе – Киров, 2005. 7. Ткаченко ТА. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999. 8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М, 2000. 9. Шахнарович А.М. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования Психолингвистические проблемы семантики. – М, 1983. Особенности лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития Features lexical aspects of speech in children with general speech underdevelopment Level III and children with mental retardation Поздеева Н.В., Кожокарь А.В., студентки 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Карпова Н.П., к. п. н, доцент Россия, г. Ижевск Наиболее распространенными вариантами отклоняющегося развития у детей являются общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР). При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие лексической стороны речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний [4]. В специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве характеристик лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития. Однако в литературе отсутствуют характеристики специфических проявлений нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и у детей с задержкой психического развития, в связи с этим возникает проблема дифференциальной диагностики этих состояний. Нами была изучена лексическая сторона речи детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи III уровня. Входе экспериментального изучения нами предлагались задания, направленные на оценку состояния предметного словаря, словаря признаков, глагольного словаря, а также словаря антонимов и синонимов детей названных категорий [1, 2, 3]. Сравнив результаты обследования, мы сделали вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня и у детей с задержкой психического развития характер лексических ошибок во многом схож. Так, называя предметы по предъявленным картинкам, дети допускают различного рода замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих водно родовое понятие тигр — лев, сковорода — «кастрюля»,ресницы — брови. Часто встречаются замены слов по зрительному сходству (пальто – халат, по функциональному назначению прищепка – скрепка, характерно использование словосочетаний для объяснения функционального назначения объекта в процессе поиска слова (кровать — чтобы спать. При актуализации глаголов дети с ОНР и с ЗПР часто предлагают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, 280 мыть, купаться, идти, бежать, пить, убирать и др. Также отмечается использование глаголов-звукоподражаний. Подбирая противоположные по значению слова (антонимы) дети используют слова стимулы с частицей НЕ (например входить – не входить. При подборе синонимов дети используют семантически близкие слова (врач – скорая помощь, летчик – самолет. Данные замены свидетельствуют о том, что дети недостаточно дифференцируют, различают близкие по значению слова. У детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития наблюдается сходная по проявлениям, выраженная и стойкая несформированность лексической стороны речи. На фоне сходной системной несформированности лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития наблюдаются и различия Дети с общим недоразвитием речи III уровня, подбирая признаки к предметам, выбирают один существенный признаки действуют по аналогии (например, выбирают существенный признак цвет ведро – синее, красное, зеленое, а дети с задержкой психического развития не подбирают признака используют глагол с существительным вместо признаков осени говорят листья падают. Это свидетельствует о том, что детине выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов При назывании действий у детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются замены глаголов, обозначающих сходные действия (вместо глагола вяжет дети употребляют глагол шьет, а дети с задержкой психического развития либо вообще не дают ответа, либо допускают смысловую ошибку (продавец – покупает, учитель – учится. Дети с ЗПР при назывании глаголов чаще отвечают фразой, а при актуализации названий чаще используют обобщающие понятия. В то время как дети с ОНР при заменах глаголов не дифференцируют некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, чирикает – поет и т.д.). Подбирая противоположные по значению слова (антонимы) дети с общим недоразвитием речи III уровня используют ситуативно близкие слова той же части речи день – вечера дети с задержкой психического развития к слову-стимулу подбирают ситуативно противоположные слова другой части речи (темно – солнце. Отмечается что подбор синонимов не вызывает трудностей у детей с общим недоразвитием речи III уровняв то время как дети с задержкой психического развития подбирают к слову-стимулу родственные слова (веселиться – веселый. Из этих данных видно, что семантические трудности у детей с общим недоразвитием речи III уровня и у детей с задержкой психического развития имеют разную степень выраженности. В случае сходных проявлений вовремя диагностики посредством оказания дозированной помощи мы учитывали уровень обучаемости детей. Детям с общим недоразвитием речи III уровня достаточно было наводящих вопросов и одобрения со стороны экспериментатора. Детям с задержкой психического развития требовалась комплексная помощьв виде наводящих вопросов, демонстрации образца, обучения, стимуляции. Дети с задержкой психического развития часто отвлекались, испытывали трудности понимания инструкций. Полученные данные об особенностях лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития могут быть использованы в целях дифференциальной диагностики этих состояний. Учитывая сведения о принципиальном сходстве и различии особенностей используемых детьми лексических средств можно строить дифференцированный план коррекционной работы. Литература 1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запаси грамматический строй. – М АРКТИ, 1997. – 64 с. 281 2. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. - М Издательство ГНОМ и Д, 2005. 3. Фотекова ТА, Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Пособие для логопедов и психологов. — М АРКТИ, 2002. — 136 с. 4. Фотекова ТА. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи задержке психического развития нейропсихологический анализ спец. 19.00.04 – Медицинская психология (психологические науки дисс. … учен. степ. д-ра психол. наук / науч. конс. др психол. наук Т. В. Ахутина; МГУ им. МВ. Ломоносова. – Мс. Значение развития мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями The importance of developing fine motor skills in children with speech disorders |