материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Казачкова КМ, Кудрявцева ОС студентки 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель Цивильская Е.А., ассистент Россия, г. Казань Тема особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна и актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие из них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого для понимания и воспроизведения словарного запаса, неправильное употребление слов, незнание или неверное использование большинства средств межфразовой связи не однажды изучались экспериментально как психологами, таки сурдопедагогами. [2] 258 Особенности письменной речи и ее отличия от устной сформулировал в своей работе "Языки сознание" АР. Лурия. Он писал, что письменная монологическая речь может выступать в различных формах в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли, рассуждения и т.п. Во всех случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи. [3] Эти отличия имеют ряд психологических оснований. Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль "семантических маркеров" в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Отсюда письменная речь должна быть максимально систематична и грамматические средства, которые она использует, должны быть достаточными для выражения передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся образовательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействие на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из- за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в общении он не приобретает также образцов для формирования собственной речи. Формирование письменной речи у детей с нарушением слуха протекает в условиях, когда овладение языком невозможно безучастия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи. Поэтому у таких детей меньшее расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом, прибавим, что у них возникают трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чему слышащих детей. Подбор грамматических средств, используемых для адекватного выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чему детей с нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со слухом. [2] Для выявления особенностей письменной речи, атак же динамики ее развития у детей с нарушением слуха в условиях регулярной логопедической помощи, нами были исследованы письменные работы учащихся начальных классов, среднего звена и старших классов Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I- II вида им. Е.Г. Ласточкиной. Данные по видам дисграфии представлены в таблицах 1-5. Таблица 1 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 2 класса Количество детей 4 человека) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта 259 Артикуляционно- акустическая 1 Акустическая 2 3 Аграмматическая 1 1 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – Оптическая 3 3 Дизорфография 3 Таблица 2 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 3 класса Количество детей 5 человек) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта. Артикуляционно- акустическая 3 Акустическая 1 – Аграмматическая – 1 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 2 Оптическая 4 5 Дизорфография 3 Таблица 3 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 5 класса. Количество детей 4 человека) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибку при списывании текста Количество детей, допускающее ошибку при написании диктанта Артикуляционно- акустическая - -Акустическая - - Аграмматическая 2 4 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 1 Оптическая - - Дизорфография 1 Таблица 4 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 7 класса Количество детей 7 человек) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта. Артикуляционно- акустическая - Акустическая 1 3 260 Аграмматическая - 4 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 5 -Оптическая 5 - Дизорфография - Таблица 5 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 10 класса Количество детей 7 человек) Вид дисграфии Количество детей, допускающих ошибку при изложении Артикуляционно-акустическая 3 Аграмматическая 7 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Оптическая - Дизорфография Недостаточная сформированность слухового восприятия Результатом нашего исследования является следующее у детей с нарушениями слуха имеются специфические для них ошибки в письменной речи, что является следствием дефекта – нарушение слуха, так как у детей с нормальным слухом таких дефектов практически нет. Письменная речь детей с нарушениями слуха во многом отражает проблемы устной речи. При всем многообразии ее нарушений выделяют две основные группы 1. грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, пропусков на письме главных и второстепенных членов предложений 2. наличие тех форм дисграфий, которые обусловлены имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно - акустическая дисграфии): записывают так, как произносят. Как правило, это пропуски согласных при стечении безударных частей слова, смешение сходных по звучанию и месту образования звуков, шипящих со свистящими и др. Кроме этого встречается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слова за счет пропусков и перестановок букв, вставок лишних букв и т.п. Наиболее типичным для детей с нарушениями слуха будет несколько видов дисграфий. [1] При систематической коррекционной работе педагогов, логопедов, сурдопедагогов у детей с нарушениями слуха происходит значительное развитие речи, как устной, таки письменной обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Сурдопедагоги логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. [4] 261 Литература 1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М Просвещение, 1988. 2. Гольдберг A.M. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. - М Просвещение, 1966 г. 3. Лурия АР. Языки сознание. - Ростов-на-Дону,: Феникс, 1998 г. 4. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Развитие речи дошкольников с нарушением слуха. - М, 2004. Формирование коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи formation of communicative competence in preschool children with General speech underdevelopment Каримуллина ГМ Студентка 4 курса кафедры специальной психологии коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г. Казань Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ДБ. Эльконин), коммуникация выступает в качестве одного из основных условий для развития у ребенка важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей [4]. Одной из важнейших компетенций является коммуникативная, так как нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые проблемы. Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский [2]. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, выделивший понятие владение языком и составляющие этого понятия умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных выбрать из множества потенциальных средств выражения мыслите, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [2]. Языковая компетенция — сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных входе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка — такое определение состава языковой компетенции было предложено ЕД. Божович [3]. В дошкольных учреждениях коммуникативная компетенция реализуется в общении, взаимодействии, сотрудничестве педагога и детей. Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления, а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью. 262 Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом [6]: Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция. Возраст от месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры. С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение. Развитие коммуникативных компетенций у детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Речевое общение детей с общим недоразвитием речи между собой и с окружающими взрослыми крайне ограничено. Они затрудняются вербально организовать своё поведение в окружении сверстников, мало используют связные высказывания в процессе деятельности. Дети проявляют боязнь общения, как с взрослыми, таки со сверстниками. Если дети идут на контакт, то эти контакты носят ситуативный непродолжительный характер, очень часты конфликты. Наблюдаются негативные реакции на просьбы взрослых капризность, упрямство, игнорирование просьбы, робость, скованность [5]. Поэтому так необходима работа по воспитанию у таких детей навыков коммуникативной компетенции, их речевого и когнитивного развития. Условиями развития коммуникативной компетентности дошкольников являются социальная ситуация развития ребенка, формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности, которые создают зону ближайшего развития ребенка [5]. Система развития коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР включает в себя диагностический материал по развитию связной речи, формированию коммуникативных навыков, формированию языковой и речевой компетентности старших дошкольников план логопеда и воспитателя по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. В планах описывается включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками, повышение коммуникативной культуры [5]. В процессе работы с детьми создается коммуникативно-игровая среда, воздействующая наличность ребенка. Коммуникативно-игровая среда представляет собой игровое пространство, смоделированное таким образом, что дети были вынуждены вступать в общение. Сначала педагоги учат ребенка использовать материалы коммуникативно- игровой среды, обучают их определенным совместным действиям, что способствует активизации общения [2]. Одними из основных методов и форм работы с дошкольниками с ОНР, которые активно используются в работе являются игры — соревнования, игры — драматизации, 263 подвижные игры, творческие игры, игры — инсценировки, сюжетно — ролевые игры, беседы, чтение художественных произведений импровизация рассказы детей и др. Дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью в присутствии сверстника. Опыт такого свободного контактирования способствует взаимодействию в ситуации, когда несколько детей выполняют одну и туже работу (рисуют, делают поделки, играют. Более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров, а нередко к согласованию замыслов, действий [2]. Следует отметить, что наибольшую ценность представляет, прежде всего, игра - импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере [3]. Для автоматизации выработанных умений и навыков можно использовать метод создания проблемных ситуаций, так как, по мнению АД. Кошелевой, решая смысловые задачи, ребенок не только обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опытно и развивает его, оказываясь перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок [5]. Попадая в коммуникативные ситуации, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия. Поэтому на занятиях возможно применение различных заданий придумывание диалогов к картинке, разыгрывание ситуаций общения. После проведения игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей необходимо анализировать, обсуждать разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации. В результате развитие коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Литература 1. Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург. Изд-во: АРД ЛТД, 1998, - 302 с. 2. Дзюба О.В. Создание педагогических условий для эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР // Проблемы педагогического образования сб. научн. статей Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – Выпуск 33. – М.:МПГУ, 2009. 3. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М Феникс, 1985. 4. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. -с М ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с. 5. Дубова, Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду, №3, 2006. – С. 36-38; 6. Лурия АР. Язык сознание АР. Лурия .- М, Наука, 1979.- 524 с. 264 Особенности формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня of formation of the syllabic structure of the word in the older preschool children with GUS level III. Лаврентьева А.Е., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И. А к.п.н., доцент, Россия, г. Казань Актуальность нашего исследования обусловлена проблемой оптимизации работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР в условиях логопедической группы дошкольного образовательного учреждения. Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР является малоизученной и недостаточно описанной. Методические рекомендации по преодолению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли такие авторы как НС. Четверушкина, СЕ. Большакова, З.Е . Агранович и др. Целью нашего исследования является изучение особенностей сформированности слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач теоретически изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявить особенности нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня. З.Е. Агранович отмечает, что слоговая структура слова – это дефектречевого развития, характеризующийся трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавления новых слогов или звуков. Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи. [1, 27-28] В данной статье раскрывается выявление особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня. Усвоение слоговой структуры слова представляет для детей особую трудность. Данное нарушение значительно затрудняет овладение устной речью, а в дальнейшем и письменной речью. Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства с ним – малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку. [4, 23-25] Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений. [3, 46-48 ] Особое внимание уделяется работе над ритмом, как одной из основных характеристик в нарушении слоговой структуры. Существует два ритма музыкальный – чередование и соотношение во времени звуков и пауз одинаковой или различной длительности, и речевой – ритм на уровне слова, при котором обязательны наличие ударения и отсутствие пауз в словах. Любая работа над ритмом, в том числе музыкальным, полезна для детей с ОНР. Даже при совершенствовании мелкой и общей моторики(которые обычно нарушены у детей с ОНР) необходимо как можно больше уделять внимание заданиям ритмизирующим деятельность детей, 3-5] 265 Важнейшее значение в работе имеет индивидуальный подход к детям, который предлагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Характерной особенностью занятия по формированию правильной слоговой структуры слова является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме. [2, 27-28] Востребованность дидактических игр для формирования слоговой структуры слова обусловлена необходимостью повышения эффективности коррекционно–развивающей работы и профилактики речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Практическая значимость использования таких игр состоит в возможности оптимизации пропедевтического этапа дифференцированного коррекционного воздействия с учетом психолого-педагогических особенностей и потребностей детей с речевой патологией и интеграцией в образовательные области возможности определения уровня речевого развития, слоговой структуры слова и определении индивидуального маршрута каждого ребёнка; повышении качества сформированности речевых навыков у детей с ОНР. [5, 6-8] Для более четкого отражения проблемы нами проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент был проведен по методике А.К. Марковой. В констатирующем эксперименте приняло участие 10 детей в возрасте 5 лет МДОУ № 381 Ласточка » Московского района г. Казани. Среди детей экспериментальной группы 6 детей легко шли на контактно были очень подвижны, часто отвлекались, 4 человека были замкнутые, утомлялись, быстро истощалось внимание. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Все дети, вошедшие в состав экспериментальной группы, были отобраны по готовым логопедическим заключениям. Обследуемые имели нормальный слух, зрение и интеллект. Материалом исследования служили предметные картинки. Ответы ребенка экспериментатор заносил в протокол. При обработке материалов исследования не учитывались дефекты произношения звуков, выявленные при исследовании звукопроизношения. Входе проведенного обследования у 60 % детей выявились нарушения количества слогов в самостоятельной речи, 20% - добавляют слогообразующей гласный в том месте, где имеется стечение согласных, ау детей встречаются антиципации, те. уподобление одного слога другому. При употреблении односложных слов ошибки не допускались, в свою очередь, в двухсложных словах встречались у 30% испытуемых. Ошибки при употреблении трехсложных слов встречались у 60% детей экспериментальной группы. Причем количество ошибок в словах со стечением согласных было выше, чем в словах без стечения согласных. При употреблении многосложных слов ошибки не отмечались (рис) 266 Рис. Нарушение слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня. Исходя из результатов анализа, можно утверждать, что у старших дошкольников с ОНР III уровня наибольшее количество ошибок слоговой структуры встречалось в двусложных и трехсложных словах, как с открытым слогом, таки со стечением согласных. Литература 1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слову детей. СПб., 2004. с. 2. Бабина Г.В. Сафонкина НЮ. Слоговая структура слова обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Мс. Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Мс. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым структурированием детьми с ОНР: Автореф. дис. канд. пед. наук. Мс. Четверушкина НС. Слоговая структура слова система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М Гном Пресс, 2006. 211 с. Усвоение лексической сочетаемости слов младшими школьниками с системным недоразвитием речи Lexical Compatibility Of Words |