материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
underdevelopment Ганиева Р.И., студентка 5 курса кафедры логопедии факультета специального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии Научный руководитель Чаладзе Е.А., к.п.н. доцент, Россия г. Самара В современной логопедии существует некоторый дефицит исследований, посвященных проблеме восприятия худ текстов детьми с ОНР. В работе А.Н.Корнева, НЕ. Староселькой отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи характерна тенденция к снижению процесса восприятия в целом. Но отсутствие полных, систематичных исследований по проблеме понимания детьми текстового сообщения, точно сформулированных методики критериев оценок по проблеме, обуславливают актуальность данной темы. С целью изучения особенностей восприятия текста детьми с ОНР было организовано исследование. Данный эксперимент проводился на базе МБОУ СОШ №59 с дошкольным отделением г. Самары. (Поселок Толевое, МОУ ДОУ № 1 детский сад комбинированного типа «Алёнушка». г. Альметьевска. (Республика Татарстан) 244 Для изучения понимания текстов детьми с ОНР были подобраны два прозаических произведения небольшого размера с разной эмоциональной модальностью Н.Носов Заплатка, Е.Пермяк Самое страшное. Все тексты отвечали требованием возрастной группы. Тексты зачитывались детям последовательно. После прослушивания текста детям задавались вопросы, направленные на исследование уровня понимания текстового сообщения. Диагностические вопросы объединялись в 2 группы 1. Вопросы на общее понимание текстового сообщения. Скажи, про кого рассказ, Расскажи, что случилось в рассказе ) 2. Вопросы на понимание скрытого смысла сообщения. ( Придумай название к рассказу?«Скажи, о чем рассказ Оценка проводилась по разработанным критериям по четырехбалльной шкале. Балльные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий методики. На основе двух выделенных блоков и сумме оценок по каждому вопросу быливыделены3 уровня понимания детьми текстов. Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что состояние понимание текстов дошкольниками подготовительной группы с ОНР значительно отличается от возрастной нормы. Приведем характеристику выделенных уровней. Диаграмма №1 Сравнительные данные степени понимания текстов детьми с ОНР и детьми из массовых школ, в Первую группу составили дети, имеющие относительно высокий уровень сформированности понимания текстов, как общего его смысла, таки скрытого. Дети данной группы уверенно и точно отвечали на вопросы, правильно устанавливали простейшие причинно-следственные связи, точно придумывали название к рассказам, отражающий скрытый смысл текста. В данную группу вошли только дети с нормальным речевым развитием (80%). Во вторую группу вошли дети, показавшие относительно поверхностный уровень понимания текстов. Дети данной группы подробно и четко описывали поверхностные моменты сюжета текстов. Они описывали главных героевтолько на основе ситуации в целом, затруднялись придумать название к тексту. Так, например, Яна К. крассказу Заплатка ответила на предложенный вопрос оком рассказ следующим образом Мальчики Зеленые штаны. Дети играли, смеялись. Мальчик порвали долго шил. Дети данной группы не затруднялись выделить главных героев рассказа, отличить их от второстепенных персонажей, ноне могли обобщить и раскрыть суть рассказов. Третью группу составили дети с относительно низким показателем понимания текстов. Они не могли отличить главных героев от второстепенных, выделить значимые 245 моменты от малозначимых. Детине могли точно рассказать, о чем текст. Их ответы сводились лишь к тому, что они рассказывали только то, что запомнили. Не могли придумать название к рассказу, а если и придумывали, то использовали совершенно отвлеченные понятия, которые являлись одним словом или словосочетанием из текста, не отражающим его смысл. Также входе исследования удалось выявить, что дети лучше понимают тексты с положительной эмоциональной модальностью, по сравнению с текстами с отрицательной модальность. ВЫВОДЫ 1. У детей с ОНР имеются трудности в понимании текстов. 2. Дошкольники с ОНР понимают преимущественно только поверхностный смысл рассказа. 3. Дети с ОНР, в отличии от нормально развивающихся детей, имеют трудности в определении главных героев рассказа. 4. Большая часть детей с ОНР затрудняются в понимании скрытого смысла текста, не могут обобщить услышанное. 5. Тексты положительной эмоциональной модальности воспринимаются лучше всеми категориями дошкольников, чем тексты с отрицательной эмоциональной модальностью. Соответственно при отборе лингвистического материала в коррекционной работе следует начинать с текстов положительной эмоциональной модальности. Литература 1. Безрукова О.Л. Нарушения структурно-семантической организации текста на пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи - М, 2003 2. Белянин В. П. Основы психолингвистической диагностики-М, 1988 3. Волкова Л.С. Логопедия М 4. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей- М Просвещение, 1975 5. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи Вопросы теории и практики- М Изд-во МГПИ им. Ленина, 1985 6. Грибова О.Е. Особенности понимания у детей-М, АПКИ-Про. 2010 7. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М Педагогика, 1982 8. Дубовис ДМ. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопросы психологии- Сб. П, № 3. 1976 9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М, 1991 10. Жукова НС, Мастюкова ЕМ. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи - М, 1990 11. Жукова НС, Мастюкова ЕМ. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи -М, 1990 12. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия- М, 1990. 246 Особенности сформированности интонационной стороны речи школьников с нарушением слуха speech aspects of children with hearing disorders Дмитриева Р.Г., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И. А к. пед. н, доцент Россия, г.Казань В настоящее время все большую актуальность набирает кохлеарная имплантация операция, в процессе которой во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающих восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва, благодаря ей глухие дети начинают слышать. Однако собственная речь этих детей нуждается в коррекционно-развивающей работе,в процессе которой главным является принцип опоры на сохранные возможности ребенка. АИ. Конкров отмечает, что при любом нарушении слуха частота основного тона, тональность голоса практически всегда воспринимается глухим ребенком, те. несмотря на искаженное восприятие речи, он способен ее понимать. Даже если смысл слова ребенку недоступен из-за ограниченного словарного запаса, он способен различать смысловую нагрузку небольшого количества слов по длительности, интенсивности и тембру голоса, те. благодаря интонации. Однако, начиная работу над речью, педагоги чаще обращают особое внимание на нарушение фонематической структуры речи, тогда как способность к восприятию частоты основного тона остается без внимания. Те. сначала детям ставятся звуки, а потом их пытаются слить в слова, а далее слова в предложения, хотя еще Л.С. Выготский указывал на то, что развитие устной речи ребенка проходит лучше, если осмысленная, связанная с потребностями жизни речь предшествует звуку. Таким образом, проблема формирования интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха является сейчас весьма актуальной. Цель статьи - выявить особенности интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха. При реализации данной цели нами была проанализирована литература, касающаяся проблемы формирования интонационной стороны речи, проведено обследование интонационной стороны речи школьников с нарушением слуха на основе полученных результатов сделано заключение по обозначенной проблеме. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие интонации включает несколько компонентов мелодику, ударение, длительность, темп, силу и высоту голоса, ритм и тембр Таким образом, интонация является средством фонетической организации речи в целом. Рассмотрим каждый компонент в отдельности. Мелодика речи это изменение частоты основного тона, развертывающееся во времени Мелодика играет главную роль в осуществлении таких функций интонации, как 1. разделение высказывания на ритмические группы и синтагмы 2. связывание частей высказывания в единое целое 3. различение коммуникативных типов высказывания 4. выделение наиболее важной части высказывания 5. выражение различных эмоций, подтекста, модальных оттенков 6. выражение отношения говорящего к тому, о чем он говорит (ироническое, подчеркнуто серьезное и т.п.) [5]. При формировании устной речи детей с нарушением слуха обращается внимание на то, чтобы ее фонетическое оформление отвечало определенным требованиям. Так, чтобы речь была внятной, членораздельной и достаточно беглой важно развивать такие компоненты интонации как ритм, и темп речи. Темп — это скорость произнесения речевых элементов (слогов, слов, синтагм, высказываний. Он определяется количеством элементов, 247 произносимых в единицу времени и может быть быстрым или медленным, ускоряться или замедляться. Темп тесно связан с ритмом. Ритм представляет собой последовательное чередование ударных и безударных элементов речи (слогов, слов, синтагм) через определенные промежутки времени. Основная единица ритма — это ритмическая группа, которая может состоять из одного ударного слога и примыкающих к нему одного или нескольких безударных слогов. Следующий компонент интонации - ударение. Ударение — это выделение одного элемента речи (слога, слова) в последовательности подобных элементов за счет изменения некоторых акустических характеристик выделенного элемента. Различают следующие виды ударения. Словесное – служит организации фонетической целостности слова. Выделяет ударный слог в слове. Синтагматическое — служит показателем границы синтагмы. Обычно падает на последний ударный гласный. Логическое — подчеркивает наиболее важное слово и синтагме. При этом выделенное слово произносится с более сильным ударением, чем последнее слово в синтагме, а если необходимо подчеркнуть именно последнее слово, на нем происходит изменение мелодики [5]. Тембр — это индивидуальная окраска голоса, уникальная для каждого человека. Она образуется за счет обертонов, то есть добавочных тонов голоса, которые сопутствуют основному звуковому тону и зависят от особенностей строения гортани, носовой и ротовой полостей [5]. Следующие компоненты интонации это сила и высота голоса. Сила голоса зависит от амплитуды колебания голосовых складок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов. У разных людей сила голоса различна. Высота голоса- это его способность к тональным изменениям, то есть его диапазон [7]. Расширение диапазона делает нашу речь более выразительной. Как отмечает АИ. Конкров, интонация выполняет в нашей речи ряд таких важных функций как определение законченности или незаконченности высказывания определение модальности высказывания — различение повествования, вопроса и восклицания соединение и разъединение синтагм — слови словосочетаний. Но если в речи обычного человека интонационная составляющая играет второстепенную роль, то у ребенка с нарушением слуха она на первом месте [1]. Для подтверждения информации, полученной в процессе изучения материалов поданному вопросу, нами было проведено обследование на базе Казанской школы-интерната I- II вида имени Е. Г. Ласточкиной. Для эксперимента учащиеся были разделены на две группы, первую группу составили школьники с сенсоневральной тугоухостью I-II степени, в том числе и дети с кохлеарным имплантом; вторая группа состояла из детей с глухотой (при наличии слуховых аппаратов. При обследовании мы использовали методику, предложенную ЕЕ. Шевцовой. Было обследовано 20 учеников, у которых оценивалась способность восприятия и воспроизведения ритма, логического ударения, интонации, модулирования голоса по высоте и силе, темпо - ритмическая организация речи, определялся тембр голоса и тип речевого дыхания, а также состояние слухового самоконтроля. Входе обследования было выявлено, что дети обеих групп одинаково хорошо воспринимают и воспроизводят такие компоненты интонации как ритм и логическое ударение. Уровень развития темпо - ритмической организации речи, как у глухих, таки у слабослышащих детей, также достаточно высок. А такие компоненты интонации как тембр, интонирование, модулирование голоса по высоте и силе, а также тип речевого дыхания и состояние слухового самоконтроля лучше были развиты в группе слабослышащих детей. При этом наиболее существенная разница наблюдалась при сравнивании восприятия тембра голоса и модуляции голоса по силе. На основе полученных результатов нами был составлен график, представленный ниже. 248 Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что детям с нарушением слуха доступны все компоненты интонации, но они недостаточно сформированы, что подтверждает и проведенное нами обследование. Таким образом, именно наличие всех составляющих интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха с имеющимися колебаниями в показателях их развития и доказывает необходимость работы над этой проблемой. Формирование интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха нужно начинать с наиболее доступных этим детям компонентов интонации (темпа, ритма, логического ударения. В школе им. Е.Г.Ласточкиной, на базе которой проводилось наше исследование, используется аппарат «Верботон VT 42», позволяющий воспринимать звук не только ухом, но и всем телом и таким образом поэтапно строить работу по развитию интонацонной стороны речи с учетом всех стадий ее формирования (гуление, лепет и т.д.) [3]. Автором верботонального метода является хорватский академик Петар Губерина, эта методика позволяет детям научиться правильному воспроизведению ритма и интонации речи. Вовремя верботональных занятий детине только учатся говорить, но и воспринимать речь. Верботональная система используется во всем мире, однако в нашей стране она еще не получила широкого применения, несмотря на положительные результаты в самых разных областях речевой деятельности [4]. Литература 1. Конкров, АИ. Мелодика речи в становлении слуха и речи у детей с нарушенным слухом / АИ. Конкров // Коррекционная педагогика - 2014. - №4 (6). – С. 48-52. 2. Николаева, ПА. Литература и язык. / Современная иллюстрированная энциклопедия. / ПА. Николаева, МВ. Строганова - М Росмэн, 2006. — 984 с. 3. Нигматуллина, И.А. Баранова, Е.В. Использование верботонального метода для реабилитации детей с нарушениями слуха Материалы Международного образовательного форума Международный диалог инклюзия через всю жизнь материалы Международного образовательного форума (28-29 ноября 2013 г.)-М.: Вузовская книга, 2013. – C.147-149. 4. Руленкова, ЛИ. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода / Пособие для педагога-дефектолога. / Л.И.Руленкова – М Парадигма, 2010.- 91 с. 5. Шевцова, Б.Б. Технологии формирования интонационной стороны речи / ЕЕ. Шевцова, Л.В. Забродина. — М ACT: Астрель, 2009. — 222, с (Высшая школа. 249 6. Щербакова, Е.К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / Альбом №4 7. Основные свойства голоса электронный ресурс. URL:http://www.distedu.ru/mirror/_nach/www.region.tver.ru/pu/slovesn/tehnika/w-w.htm Возможности словесного творчества в социокультурном становлении личности старших дошкольников с нарушениями речи и задержкой психического развития possibilities of verbal creativity in the socio-cultural formation of the personality of the senior preschool children with speech problems and psychic development retardation Журавлева Ж. И, к.псх.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МПГУ Россия, г. Москва Сегодня ведущей тенденцией развития современного образования является обращенность к личности, ее самодвижение, проявление как субъекта творческой деятельности (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др. Часто отвечая на вопрос, какими мы хотим видеть наших детей, мы перечисляем такие качества, как индивидуальность, способность принимать самостоятельные решения, умение прогнозировать, гибко переходить на новые виды деятельности. То есть мы хотим, чтобы дети творчески подходили к решению проблем, смело выбирали свое место в обществе, строили диалоги с разными людьми. Поэтому важно формировать ребенка как субъекта творческой деятельности на ранних стадиях онтогенеза, когда закладываются основы социальных отношений, когда возможно его культурное развитие, которое для детей с проблемами в развитии представляется главной сферой компенсации недостаточности (Л.С. Выготский). Нельзя забывать, что вне культуры невозможно воспитание человека. Она является связующим звеном между социальными биологическим в личности человека. Она делает человека членом цивилизованного общества. Освоить социальные ценности культуры и общества ребенку помогает художественное творчество. Для ребенка с проблемами развития творчество создает реальные возможности в социокультурном становлении личности, познании мира, обогащении его социального и личностного опыта. Творчество рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, универсальная способность, которая обеспечивает успешность выполнения самых разнообразных видов деятельности, в том числе учебной. В широком смысле оно представляет собой важнейший социально-значимый вид человеческой духовно- практической деятельности, содержанием которой является целенаправленное изменение объективного мира. Среди видов художественной творческой деятельности словесное творчество занимает особое место как жизненно важная, коммуникативная и социально- личностная функция. Она формируется в процессе деятельности под влиянием среды, в том числе художественной (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Е.А.Медведева, Н.А.Селянина, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин, У.В.Ульенкова и др. В специальной психологии и педагогике формирование словесного творчества определяется в контексте развития связной монологической речи, становления разных сторон речи и развития воображения. Исследователи В.К.Воробьева (1986), Т.Д. Барменкова (1995), В.П.Глухов (1994,1998), Н.С.Жукова, ЕМ. Мастюкова, Т.Б.Филичева (1998), Т.А.Ткаченко (2006) отмечают возможности включения в рассказы детей с ОНР творческих элементовна последних этапах овладения связной речью. На приобретение навыков творческого рассказывания положительное влияние оказывают специальные подобранные 250 речевые задания и игры (В.П. Глухов, 1986, 1994, 1998; В.И.Селиверстов, 1994; Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина 1998). Ряд творческих заданий предлагает В.П.Глухов (1998): обучение пересказу, рассказыванию по картинкам, описанию предметов и т.д., которые способствуют формированию навыков словесного творчества и развитию чувства языка, построению связных высказываний. Самостоятельное составление рассказов, по утверждениюТ.Б.Филичевой (1998), способствует развитию творческих способностей и активизации воображения. Единичные работы (Е.В.Аханьковой, 2004; Т.А.Ткаченко, 2006; Е.П.Фуреевой, 2000) освещают вопросы изучения формирования творческого рассказывания и сочинений детьми сказок при руководящей роли взрослого в этой деятельности. Однако, понятие словесное творчество значительно шире, чем понятия придумывание сказок и творческое рассказывание, так как включает в себя активное придумывание и сочинение в самостоятельной, свободной от взрослого деятельности Танина Л.В., 1999). Мы рассматриваем словесное творчество как единый процесс, который предполагает наличие социально-личностного и операционально-деятельностного компонентов (С.К.Алексиева, Н.А.Ветлугина, О.М.Дьяченко, Ж.И.Журавлева, Г.К.Кирилова, Е.Е.Кравцова, Е.А.Медведева и другие. А также как одно из условий социокультурного развития дошкольников с ОНР и ЗПР, опираясь на положение Л.С.Выготского о том, что для врастания в культуру ребенка с проблемами в развитии, необходимы специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка. Определяющими моментами являются указание о взаимодействии воображения и творчества (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова и др) и конкретных путях формирования творческой личности в литературной, театральной, изобразительной деятельности положение о деятельностном подходе, влиянии среды (в том числе художественной) с позиции социально-личностного развития личности (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, У.В.Ульенкова, Е.А.Медведева, Р.М.Чумичева и др) и закономерности взаимодействия функционирования воображения и речи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская). Исходной позицией использования искусства, словесного творчества как условия социокультурного развития личности ребенка с ОНР и ЗПР является «субъектно-художественный» подход в формировании личности ребенка с проблемами психической организации разработанный Е.А.Медведевой (2007, 2009) и утверждение о том, что в процессе художественной деятельности обеспечивается функционирование и реализация такого ребенка как субъекта культуры на ранних стадиях онтогенеза. Основной задачей проводимой нами работы является апробация технологии формирования психологических компонентов словесного творчества старших дошкольников с ОНР и ЗПР как условия их социокультурного развития. Коррекционно-развивающая работа предполагает создание художественной среды, которая включает в себя несколько аспектов художественно-предметный, межсубъектный, содержательно-креативный. Основной целью взаимодействия детей и взрослых в художественной среде является социально-личностное развитие (формирование мотивации к творчеству, самостоятельности и находчивости, способности к эмоционально-волевым усилиям, речевой активности адекватных речевых конструкций, навыков словообразования, интонационно-выразительной стороны речи ) и операционально-деятельностное (формирование способов творческого действия дополнения, преобразования, комбинирования, изменения сюжетной линии, введения новых персонажей, речевых оборотов, диалогической речи знакового выражения творчества в художественно- словесном продукте использования эпитетов, троп для выразительности художественных образов стремления к качеству детского художественно- словесного продукта раскрытия темы, замысла, наличия целостной структуры сюжета. Данный процесс должен проходить при межсубъектном взаимодействии ребенок - педагог – психолог, ребенок -родитель, поэтапно и при с использовании разных форм, средств 251 дидактических игр, упражнений, заданий для родителей, викторин, конкурсов, посиделок, занятий, игр. Формирование словесного творчества предполагает несколько вариантов На готовом литературном сюжете (продолжение истории, изменение ситуации, метод фантастических гипотез На основе малых фольклорных форм (сказка от небылицы, от шуточного стихотворения, от загадки, от пословицы и поговорки На основе наглядной опоры (сочинение по комическим рисункам, о бытовых предметах, на основе воображаемых образов, выделенных в рисунке. Технология формирования психологических компонентов словесного творчества предполагает дифференцированный подход в условиях коррекционно-развивающего пространства с детьми 6-7 лет с ОНР и ЗПР. Так, при работе со старшими дошкольниками с ОНР занятия проводятся 2-3 раза в неделю. При выполнении заданий больше внимания уделяется адекватному словообразованию, грамматическому оформлению синтаксических конструкций, уточнению малознакомых слов. Детям с ОНР при затруднениях достаточно наводящих вопросов, наглядности в виде схемы или предметного заместителя. Инициатива при сочинении может исходить как от взрослого, таки от сильного ребенка. Детям 6-7 лет с ЗПР лучше заниматься ежедневно, литературный материал должен предварительно разъясняться взрослым, разбирать малознакомые слова, следует подбирать наглядную опору в виде реального изображения, затем схематичного. Из словесных методов чаще использовать образец взрослого, подводящий к пониманию скрытого переносного значения слов, фраз. Инициатором сочинений должен быть взрослый, для детей с ЗПР требуется создание ситуаций успеха, постоянная поддержка и стимулирование позитивного отношения к словесному творчеству. Содержательная сторона формирования словесного творчества предусматривает два этапа пропедевтический и основной. На первом этапе используются дидактические игры для обучения детей составлению образных характеристик объекта, приемам фантазирования, анализу ситуаций, мыслительным действиям, работе со сказками упражнения на развитие воображения, задания для родителей, викторины, посиделки, конкурсы. На основном этапе используются игры и занятия, на которых дети учатся создавать собственные продукты словесного творчества на уровне слова, предложения, текста на основе трех вариантов. Раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка с проблемами психической организации, в том числе в словесно-творческих проявлениях, обусловливает его активное функционирование в культуре, формирования большей или меньшей степени свободы и самодеятельности личности, создает условие ее социокультурного становления, что является одной из важных задач специальной психологии и педагогики. Положительные изменения, которые происходят после реализации коррекционно- развивающей программы по формированию психологических компонентов словесного творчества у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР позволяют сформировать внутреннюю позицию, которая позволит свободно проявлять себя в словесно-творческой деятельности фантазировать, преодолевать стереотипы, нестандартно мыслить, а также использовать сформированные навыки в жизненных ситуациях, требующих творческих решений адаптироваться в социальных условиях и успешно функционировать в социуме как субъекту культуры. |