материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Рис.1 Идентификация себя в настоящем детьми с ранним детским аутизмом В качестве образа будущего дети с РДА выбирали разные картинки. Эмоционально-оценочный компонент самосознания. Анализ результатов теста тревожности Тэммл, Дорки, Амен позволило выявить следующие особенности дети с РДА затрудняются в понимании эмоционального состояния других людей, таки своих собственных, затрудняются определить чувства по рисунку мимики, жестам. Детине могут установить эмоциональный контакт со своими сверстниками, не обращают внимания на проявления эмоций других людей. Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы - первазивное расстройство развития приводит к качественному своеобразию развития личности детей - эти особенности проявляются в специфических особенностях образа Я. Неоднозначные данные эксперимента свидетельствуют о сложности аутизма и разнообразии эмоционально-личностных проявлений при расстройствах аутистического спектра, которые нельзя свести к каким-то одним показателям. Тем не менее, считаем, что гипотеза нашего исследования входе теоретического анализа нашла свое подтверждение. Подробное изложение материала, количественный и качественный анализ результатов экспериментального изучения представлен в курсовой работе. Литература 1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. / Избр.пс.труды. - М, 1980. Т. С. 67-75, 134-145. 2. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. - Мн, 2004.- с. 193 3. Белопольская H.A. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом. // Дефектология. 1992. № С. 5-11 4. Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. - М Когито-Центр, 1998. - 24 с. 5. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. — М Политиздат, 1972. — 267 с. 6. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М Изд-во Моск. Унта, 1983. — 286 с. 7. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. — М Наука, 1977. — 144 с. Особенности поведения в конфликтных ситуациях учащихся с нарушениями зрения старшего школьного возраста of behaviorin conflict situationsvisually impaired studentshigh school age Исмаков Т.М., студент 4 курса кафедры специальной психологии Факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н.Г. Чернышевского Научный руководитель Гринина Е.С., к.псх.н., доцент Россия, г.Саратов Одной из актуальных проблем учащихся старшего школьного возраста и их ближайшего окружения является достаточно высокая частота возникновения и деструктивного протекания межличностных конфликтов. В большинстве случаев конфликт представляет собой особое взаимодействие индивидов, групп, объединений, которое возникает при несовместимости их взглядов, позиций и интересов. В межличностных отношениях нередки и конфликты, в основе которых лежат личностные особенности оппонентов, в том числе высокий уровень агрессивности, конфликтности, негативизма, а также выраженная антипатия к партнеру по общению. Юношество рассматривается в психологии как рискогенный в плане конфликтности возраст. Появление психических новообразований сопряжено со сложностями перехода из состояния детскости во взрослую жизнь. Для лиц старшего школьного возраста характерно завершением процесса созревания личности, при этом актуализируются различные аспекты самостоятельности, повышается потребность в самоутверждении, отмечаются завышенная самооценка и не всегда адекватные требованиями к окружающим. Указанные особенности этого возрастного периода приводят к тому, что в процессе межличностного взаимодействия старшеклассники демонстрируют повышенную агрессивность и конфликтность, а в самих конфликтных ситуациях могут реализовывать деструктивные стратегии поведения. Причем эти особенности в большинстве случаев характерны не только для нормально развивающихся детей, но также и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями зрения. В связи с этим актуальным становится изучение межличностных конфликтов старших школьников с нарушениями зрения с целью разработки индивидуальных и групповых мер по их коррекции и профилактике. Целью нашего исследования явилось изучение особенностей поведения в конфликтных ситуациях старшеклассников с нарушениями зрения. В исследовании приняли участие 10 испытуемых с нарушениями зрения в возрасте 17-19 лет, обучающихся в МСКОУ Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей г. Саратова. Для реализации поставленной цели применялись следующие психодиагностические методики 1) методика К. Томаса Стратегии поведения в конфликтных ситуациях. 194 2) Опросник Басса - Дарки (адаптация А.К. Осницкого). Методика К. Томаса на основе анализа учета индивидом собственных интересов и интересов оппонента позволяет выявить выраженность в конфликтном поведении человека стратегий сотрудничества, соперничества, компромисса, приспособления и избегания. Человек, использующий стратегию соперничества, не заинтересован в конструктивном взаимодействии с оппонентом. Он старается в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам других участников взаимодействия, вынуждая их принимать нужное ему решение проблемы. Часто соперничество предполагает использование активных силовых действий. Преимущественное использование стратегии избегания свидетельствует о том, что индивид уклоняется отрешения конфликта. Для этого используются уход от проблемы выход из комнаты, смена темы и т.д.), её игнорирование, перекладывание ответственности за решение на другого, отсрочка решения и т.п. Принимая стратегию приспособления, человек жертвует личными интересами в пользу интересов соперника. В отличие от избегания, при этой стратегии имеет место участие человека в конфликтной ситуации и согласие делать то, чего хочет другой её участник. Компромиссная стратегия поведения предполагает временное, промежуточное решение проблемы. В этом случае конфликтующие стороны идут на взаимные, примерно равные уступки. При этом каждая из сторон осознаёт неизбежность и необходимость этого шага, то есть признаёт интересы противоположной стороны. Стратегия сотрудничества характеризуется заинтересованностью в удовлетворении как собственных интересов, таки на интересов соперника. При этом выигрывают обе стороны, причём необязательно в равных долях. Среди всех стратегий сотрудничество – самый трудный, но наиболее эффективный стиль поведения в конфликтных ситуациях. Входе применения методики К. Томаса испытуемому предлагалось обдумать 30 пар суждений и согласиться с теми из них, которые он считает наиболее соответствующим его типичному поведению. Согласно методике Басса-Дарки выделяют следующие виды агрессивных реакций 1. Физическая агрессия. 2. Косвенная агрессия. 3. Раздражение. 4. Негативизм. 5. Обида. 6. Подозрительность. 7. Вербальная агрессия. 8. Чувство вины. Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарных индекс агрессивных реакций а обида и подозрительность - индекс враждебности. Результаты исследования показали, что в большей степени в конфликтном поведении старшеклассников с нарушениями зрения оказывается выраженной стратегия соперничества и компромисса. Средний результат по шкале соперничества составил 7,4 балла, а по шкале компромисса 7,3 балла. Преобладание в конфликтном поведении испытуемых стратегии соперничества, на наш взгляд, может быть связано с потребностью лиц юношеского возраста в самоутверждении, желанием во всех ситуациях выглядеть победителем, что часто становится причиной деструктивного поведения, провоцирует возникновение конфликтных ситуаций. С другой стороны, склонность старшеклассников с нарушениями зрения к компромиссному поведению в конфликтных ситуациях свидетельствует об их личностной зрелости, возможности выделения приоритетных и второстепенных потребностей и интересов и разумное пренебрежение последними ради дальнейшего удовлетворения первых. К компромиссу чаще всего прибегают люди с приблизительно равными возможностями, желающие сохранить в дальнейшем благоприятные отношения. 195 Стратегия сотрудничества выражена в конфликтном поведении старшеклассников с нарушениями зрения в меньшей степени, средний результат составляет 5,1 балла. Этот факт, закономерен и обусловлен, объективной сложностью реализации данной стратегии в конфликтном взаимодействии. Максимальное удовлетворении интересов обеих конфликтующих сторон не всегда оказывается доступным учащимся старших классов школы-интерната для слепых и слабовидящих детей. Еще реже в процессе конфликтного взаимодействия старшеклассники с нарушениями зрения прибегают к стратегиям избегания (средний результат 4,3 балла) и приспособление средний результат 4,2 балла. Эти данные свидетельствуют о нежелании учащихся этой категории избегать появления конфликтных ситуаций в процессе их межличностного общения или жертвовать собственными интересами в угоду оппоненту. Качественный анализ результатов исследования особенностей конфликтного поведения старшеклассников с нарушениями зрения с применением методики К. Томаса показал, что половина испытуемых (5 изв конфликтных ситуациях предпочитают стратегию соперничества. Такое поведение учащихся усугубляет конфликт и может приводить к разрыву межличностных отношений. Компромиссной стратегии отдают предпочтение 4 из 10 испытуемых. Однако и такое поведение в большинстве случаев не может рассматриваться как оптимальный вариант разрешения конфликтной ситуации, так как оба участника конфликта получают лишь частичное удовлетворение собственных интересов. В связи с этим компромисс часто рассматривается как временное решение противоречий. Необходимо отметить, что у одного испытуемого изв качестве ведущей стратегии поведения в конфликтной ситуации выступает сотрудничество. Преимущественная реализация такого поведения позволяет человеку достигнуть наиболее оптимального варианта разрешения конфликтной ситуации. Анализ результатов исследования с применением методики Басса-Дарки показал, что у старшеклассников с нарушениями зрения преобладающим видом агрессии является вербальная. Средний результат по этой шкале составляет 6,3 балла. Вербальная агрессия характеризуется выражением негативных чувств человека посредством слов, причем в качестве ее составляющих выступают как семантическое значение слов, таки просодические компоненты речевого высказывания. Так, старшеклассники с нарушениями зрения, вступая в конфликт, в большинстве случаев ругаются, скандалят, обзываются, те. выражают свою агрессию в вербальной форме. На это указывают и результаты наблюдения за межличностными конфликтами учащихся с нарушениями зрительного анализатора. Еще одной выраженной агрессивной тенденцией у учащихся старшего школьного возраста с нарушениями зрения является сравнительно высокий уровень выраженности раздражения. Средний результат по этой шкале составляет 5,7 балла. Повышенная раздражительность проявляется в готовности индивида к проявлению агрессии даже по незначительному поводу, а также в ответ на агрессивные выпады оппонента. В меньшей степени у старшеклассников с нарушениями зрения выражена физическая агрессия и обида - по 4,9 балла в среднем. Реже встречаются таки реакции как косвенная агрессия, физическая агрессия, обида, подозрительность и обида средние результаты по этим шкалам составляют 2,6-4,1 балла Практически не выражены в поведение такие виды агрессивного поведения как негативизм. Таким образом, проведенное исследование показало, что в случае возникновения межличностных конфликтов высока вероятность компромиссного их разрешения учащимися с нарушениями зрительного анализатора. В тоже время, у старшеклассников с нарушениями зрения отмечается сравнительно высокий уровень выраженности вербальной агрессии, что в ряде случаев провоцирует возникновение межличностных конфликтов. Входе самого конфликтного взаимодействия учащиеся этой категории чаще всего прибегают к стратегии соперничества, в реализации которой осуществляются преимущественно вербальные 196 агрессивные воздействия на оппонента. В связи с этим, в учебно-воспитательном процессе в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей особое внимание должно уделяться профилактике и конструктивному урегулированию конфликтов межличностных конфликтов. Чтобы сделать менее острыми те трудности, которые испытывает сам ребёнок, а также его родители и школа, в случае возникновения межличностных конфликтов, необходимо знать, специфику проявления конфликтности на каждом возрастном этапе, в том числе ив старшем школьном возрасте. В соответствии с этими знаниями строится воспитательный процесс, который должен быть направленна уменьшение агрессивности и конфликтности учащихся. В школе этот процесс тесно быть связан с работой школьного психолога, в обязанности которого входит проведение различного рода коррекционных тренингов как с учащимися, таки с педагогическим коллективом образовательного учреждения. Помимо этого, профилактике межличностных конфликтов способствует включение учащихся в социально значимую, общественно оцениваемую деятельность, которая побуждает их критически оценивать, пересматривать свое поведение, отношение к себе и другим людям, создавая объективные предпосылки для нормального личностного становления, нивелируя проявления агрессивности. С этой задачей наилучшим образом могут справиться учителя школы-интерната для слепых и слабовидящих детей. Такая деятельность становится интересной и значимой для старшеклассника, если она приносит эмоциональное удовлетворение, порождает чувство достижения намеченной цели. Педагогический коллектив образовательного учреждения должен таким образом организовать учебно- воспитательную работу, чтобы предоставить учащимся возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими, и наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать форму поведения, в максимальной степени предотвращающую вероятность возникновения межличностных конфликтов. Литература 1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих учеб. Пособие Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с. 2. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта- М Радио и Связь, 1989. Анализ подходов в сопровождении детей со сложными нарушениями в развитии в России и за рубежом of approaches to support children with complex disabilities in Russia and abroad КнязеваН.В., студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к. псх.н., старший преподаватель Россия, г.Казань На данный момент необходимым в области дефектологии является не только выявление единичных дефектов и сопровождение детей с таким дефектом, но и одной из важнейших задач становится изучение подходов в сопровождении детей со множественным дефектом. Значимость исследования в этой области заключается в том, что изучение этих 197 подходов играет немаловажную роль в связи с увеличением количества детей со сложными нарушениями, а также появление новых технологий и развитие науки дает возможность развивать и обеспечивать многие человеческие потребности, в том числе и сопровождение детей со сложными нарушениями. Цель изучение теоретических подходов в сопровождении детей со сложными нарушениями в России и за рубежом. В настоящее время проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отечественных, а также зарубежных исследователей таких стран, как США, Голландия, Англия, Польша и др. Жигоревой МВ. (2009) подчеркивается, что сложность структуры дефекта и крайняя неоднородность контингента детей, имеющих комплексные нарушения, обуславливают необходимость создания единой научно – практической базы педагогической, психологической, медицинской, в которой было бы отражено скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля, направленное на оказание коррекционной психолого – педагогической помощи каждому ребенку, имеющему сочетание различных отклонений первичного характера. Проведя анализ литературы по исследуемой проблеме мы выделили три подхода в сопровождении детей со сложной структурой дефекта клиническое, педагогическое, психологическое. Клинические исследования (Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, O’Connor N. И др) были начаты самыми первыми и исследовали этиологию и патогенез нарушений. Значительное количество наблюдений позволило выделить группу причин, вызывающих частое появление у детей множественных нарушений. К ним относятся факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы. В связи стем, что у детей со сложными нарушениями наблюдается большое количество невротических расстройств, соматических и психических нарушений, врачи, работая совместно с педагогами и психологами, вынуждены выстраивать индивидуальную программу работы с каждым ребенком. По мнению Т.А.Басиловой, врач, работающий водной команде с педагогами и психологами, должен определить меру необходимых медицинских воздействий во всем комплексе реабилитационных мероприятий. Необходимо определить момент, когда лечение должно уступить ведущую роль психолого- педагогической работе, которая становится терапией вторичного дефекта, то есть собственно нарушений развития у ребенка. На этом этапе реабилитации ребенка необходим врачебный контроль за интенсивностью педагогической работы и ее направленностью. Сила, темп и ритм воздействий на ребенка должны соответствовать его физическим возможностям, особенностям его нервной системы. Для ребенка со сложными нарушениями правильный ритм дня, хороший сон, качественное питание и хорошее пищеварение, комфортный температурный режим играют значительно большую роль в поддержании нервно-психического здоровья ив успешном обучении, чем для его здоровых сверстников. Таким образом, врач должен оградить ребенка как от слишком интенсивного лечения, таки от слишком интенсивного педагогического воздействия, помочь найти разумный, адекватный состоянию ребенка на данный момент времени баланс реабилитационных мероприятий. Критерием правильности выбранной тактики служит хорошее общее состояние ребенка, его активность и положительное эмоциональное реагирование на занятия, стремление к общению, а со временем и заметная положительная динамика в его развитии. Педагогические исследования являются одним из актуальных направлений как в России таки за рубежом. АР. Маллер представил качественный обзор обучения в специальных коррекционных учреждениях детей с тяжелой умственной отсталостью в различных зарубежных странах. Например, в Англии дети с тяжелой умственной отсталостью включены в систему специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наиболее тяжелыми формами 198 умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными. В специальные учреждения дети поступают в возрасте 5 лети обучаются строго по индивидуальной программе. В младшем возрасте основное внимание уделяется сенсорному и речевому развитию, выработке навыков самообслуживания и различным действиям с предметами. В старшем возрасте воспитанники обучаются различным трудовым операциям. Они собирают картонные коробки, занимаются упаковкой автомобильных лампочек, трудятся на пришкольном участке и т. п. Особое место в программе обучения занимает выработка у детей социальных форм поведения. Их учат выполнять несложные поручения опускать письмо в почтовый ящик, относить белье в прачечную, делать мелкие покупки. Все практические задания направлены на адаптацию детей в обществе. Подростки в возрасте 18 лет переводятся из детских специальных учреждений в дневные центры профессиональной подготовки взрослых. Овладев там определенными практическими умениями и навыками (деревообработка, металлоштамповка, сборочные работы, они могут работать в мастерских, имеющихся при таких центрах, и жить дома (сохранение постоянного контакта с семьей считается очень важным. Часть воспитанников направляется в сельские общины, где они работают на фермах, в саду и т. д. Обучение этих детей в Германии осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов специальных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием в них воспитанников. В Германии существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых. Для тяжело умственно отсталых воспитанников организованы и действуют лечебно-трудовые мастерские, находящиеся под опекой и контролем обществ содействия интеллектуально неполноценным лицам. Инвалиды получают заработок в размере, соответствующем продуктивности их работы, а также небольшие премии в виде поощрения. Они занимаются электромонтажными работами, штамповкой несложных деталей, упаковкой готовой продукции. В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г, признал всех детей обучаемыми. Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. Обучение начинается с 5 — летним ребенком и заканчивается, когда воспитаннику исполняется 21 — 23 года. Тяжело отсталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа. Работа с детьми строится по специальным программам (особая в каждом учреждении, которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания сенсомоторное развитие, социальная тренировка, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, музыка, развитие речи, письмо, счет. На высоком уровне осуществляется государственная помощь лицам с отклонениями в развитии в Скандинавских странах, ив частности в Швеции. Закон о помощи умственно отсталым, принятый в этой стране в 1968 г, уравнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми. Они посещают специальные учреждения школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т.д. В Польше для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта есть особые школы школы жизни, имеющие свой учебный план и программу обучения. Учебный план включает следующие предметы самообслуживание и ориентировку в окружающей среде, родной язык, математику, изобразительную деятельность, музыку и ритмику, физическую культуру, ручной труд и подготовку к производительному труду. В настоящее время одним из главных вопросов специального образования в Японии является совершенствование обучения детей с тяжелыми и множественными дефектами. Для 199 решения этого вопроса при Национальном институте специального образования ведутся многочисленные исследования поданной проблеме, проводятся курсы для учителей. Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в этой стране осуществляется как в специальных школах, таки в дневных реабилитационных центрах. Многие школы для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта располагают дошкольными группами, средними и старшими классами. Главная цель школы — приспособление детей к жизни и труду, поэтому большое внимание уделяется работе в мастерских, которые разнообразны по профилю подготовки и хорошо оборудованы. Если по окончании обучения воспитанник не может устроиться на работу вне школы, он остается работать в ее мастерских. Во многих странах получили развитие различные формы интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста. В России дох гг. дети этой категории являлись главным образом воспитанниками домов-интернатов. В соответствии со сложившейся системой дети, находящиеся в таких учреждениях, живут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет (в дальнейшем большинство из них переводится в психоневрологические интернаты. Занимаются с детьми учителя, воспитатели, логопеды, а также инструкторы по трудовому обучению. Во многих детских домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3 — 4 месяцев выявляются их возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности. Затем на основании заключения врачей и педагогов воспитанники направляются в учебные группы соответственно их психофизическим возможностям. Большинство домов-интернатов работает по режиму пятидневки, родители могут также забирать ребенка на время школьных каникул и отпуска. Это помогает сохранить необходимый ребенку контакт с семьей и расширить его социальные связи. По достижении летнего возраста большинство воспитанников переходят из детских учреждений в психоневрологические интернаты для взрослых, где они живут до старости. Небольшая часть воспитанников по окончании специального учреждения продолжают жить с родителями и работают в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров. Некоторые предприятия, использующие труд инвалидов, предлагают им надомную работу. По мнению Л.П. Щипицыной, которая предложила педагогический подход сопровождения ребенка с множественным дефектом, основными принципами сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, являются рекомендательный характер советов сопровождающего приоритет интересов сопровождаемого, на стороне ребенка - непрерывность сопровождения мультидисциплинарность комплексный подход) сопровождения стремление к автономизации. Основополагающими принципами в психолого-педагогическом сопровождении детей, по мнению М.Н.Жигоревой, являются принцип социально-практической направленности обучения (предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне принцип воспитывающего характера обучения принцип дифференцированного и индивидуального подхода деятельностный принцип коррекционного обучения принцип полисенсорной основы обучения принцип единства диагностики и коррекции нарушений принцип коммуникативной направленности. Таким образом, охарактеризовав и изучив подходы в сопровождении детей сосложными нарушениями историю появления их в разных странах, можно сделать несколько выводов. Повышенное внимание к этой категории детей обусловлено увеличением их количества и необходимостью расширения подходов в их воспитании, обучении, сопровождении. Перспективы будущей жизни детей со сложными нарушениями 200 могут быть разными в зависимости от социально-психологических условий их воспитания, от тяжести и характера течения имеющихся у этих детей расстройств. В настоящее время в нашей стране только складываются условия для их специального обучения. Российские специалисты в области коррекционной педагогики и дефектологии на сегодняшний день все больше уделяют внимание усовершенствованию образовательных и коррекционных программ с детьми со сложными и множественными дефектами. И этому способствуют опыт зарубежных специалистов. Литература 1. Басилова ТА, Александрова НА. Как помочь малышу. 2. Жигорева МН. Дети со сложной структурой дефекта. Учеб.пособие для студ. выс. пед. учеб. Заведений — М Издательский центр Академия, 2006 — 240 с. 3. Маллер АР. Воспитание и обучение детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Учеб.пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений — М Издательский центр Академия, 2002 — 208 с. 4. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — е изд, перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с. |