материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Юсупова С. А Учитель-логопед МБДОУ Детский сад №103» Россия, г. Казань В современном обществе все более важным становится вопрос повышения уровня квалификации и профессиональной грамотности педагогов дошкольных учреждений, 164 работающих в инновационном режиме. Большое внимание уделяется психологическим факторам как кадровой политики в целом, таки конкретно личностным качествам педагога, его собственным знаниям в области педагогики, психологии, конфликтологии. А для педагога, работающего в инновационном режиме по проблеме речевого развития детей, необходимы знания и умения в области логопедии и многих частных методик. Современные перемены во всех сферах жизнедеятельности общества, объективные потребности совершенствования образования, воспитания и развития воспитанников обуславливают необходимость резкого повышения роли и значения методической работы в детском саду, делают научный анализ и практическое совершенствование этой работы актуальнейшей проблемой. Задача методической деятельности заключается в создании такой образовательной среды в учреждении, где бы полностью был реализован творческий потенциал педагога и педагогического коллектива. Большинству педагогов, особенно начинающих, всегда необходима помощь - со стороны более опытных коллег, руководителей, старших воспитателей. В настоящее время эта потребность многократно усиливалась в связи с переходом на вариативную систему образования. Педагогам стали необходимы специальная дополнительная подготовка и постоянная методическая поддержка, чтобы грамотно и осознанно строить целостный учебно-воспитательный процесс, учитывая в практике обучения и воспитания многообразие интересов и возможностей детей. Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев оценки его деятельности. Постоянная связь содержания методической работы сходом и результатами деятельности педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя. В тоже время, методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями науки. Однако, на сегодня существует проблема низкой эффективности управленческих действий по повышению профессионального мастерства педагогов дошкольных учреждений. И объясняется это бессистемностью методических мероприятий, отсутствием обоснованного планирования, ограниченностью используемых форм, нет учёта конкретных интересов и потребностей воспитателя. Описание инновационных технологий, используемых в рамках методической работы в МБДОУ Детский сад №103» г.Казань Для совершенствования методической работы в МБДОУ №103 предложим к реализации проект методической работы по теме инновации ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МНЕМОТЕХНИКИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИАГНОЗОМ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ. Как применять мнемотехнику в детском саду Мнемотехника в детском саду, как результативный метод запоминания, обычно осваивается на простых примерах. Для начала детей знакомят с мнемоквадратами – понятными изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение. Затем воспитатель усложняет занятия, демонстрируя мнемодорожки – это уже квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения. И, наконец, самая сложная структура – это мнемотаблицы. Они представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. Первоначально таблицы составляют воспитатели, родители, потом к этому процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника повлияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию образов ребенком. Основные приемы запоминания мнемотехники основаны на ассоциациях, логическом мышлении, наблюдательности 165 Работа делится на несколько частей Рассматривание таблиц и разбор, изображённых на ней символов. Преобразование символов в образы. Пересказ при помощи символов. Но самое главное в обучении рассказыванию при помощи мнемотаблиц – это вовремя отойти от закодированных слов, предложений. Дать ребёнку возможность самому, без подсказок составить рассказ, темы постепенно подходим к обучению монологической речи. Мнемотаблицы очень помогают детям в разучивании стихотворений. Нужно просто зашифровать строчку или слово и дети быстрее запоминают текст. Малышам можно предложить символы, называя их. В старшем возрасте дети сами придумывают их, что позволяет ещё быстрее запомнить стихотворение или рассказ. В МБДОУ Детский сад №103» акцент делается на Познавательно-исследовательской деятельности. Ее основной целью является создание экспериментальной деятельности, активным участником которой выступает ребёнок. Непосредственное участие ребёнка входе эксперимента позволяет ему воочию увидеть процесс и результаты. Опытно- экспериментальная деятельность детей дошкольного возраста заключается в создании условий, необходимых для проведения исследовательского эксперимента в процессе учебно- познавательного развития, подготовки педагога поданной теме, систематическое проведение занятий, направленных на формирование навыков исследовательской деятельности. В нашем ДОУ опытно-экспериментальная работа ведется во многих группах дошкольного учреждения, то есть в эксперименте участвуют дети разных возрастов (средняя группа, подготовительная к школе группа. На занятиях детине только наблюдают за изменениями входе эксперимента, но также делятся своими впечатлениями, наблюдениями, размышлениями, предложениями. Таким образом параллельно ведется работа над развитием речи детей – создается мотивация к выражению своих идей в устной форме. Немаловажное значение имеет такой метод как мнемотехника. Слово мнемотехника обозначает – техника запоминания. Оно происходит от греческого «mnemonikon» – искусство запоминания. МНЕМОНИКА – искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Суть этого метода заключается в том, что дети по схеме учатся рассказывать стихотворения, рассказы, пересказывать, составлять описательные и повествовательные рассказы. Изначально педагог сам предлагает детям уже готовые мнемосхемы. Затем дети выбирают добровольную последовательность символов придумывают свои символы) для упрощения работы по развитию связной речи детей. Материалы, используемые в работе педагогов МБДОУ Детский сад №103» представлены в приложении 1. Приложение 1 Конспект занятия по теме К нам птицы прилетели (старшая группа для детей с ОНР) Цель занятия обобщить знания детей по лексической теме перелётные птицы. Задачи: Познавательные: активизировать и расширять словарь детей поданной лексической теме продолжать учить детей подбирать однородные определения уточнение и расширение запаса конкретных представлений о перелётных птицах. Развивающие: развивать диалогическую речь умение слушать партнёра, реагировать на высказывание сверстника, соблюдать в беседе очерёдность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся личный опыт в форме устного текста стимулировать и поощрять творческие проявления детей учить планировать высказывания, используя таблицы мнемотехники 166 закреплять знания детей о перелётных птицах и использовать их в составлении рассказов. способствовать развитию восприятия, внимания, логического мышления, памяти. Воспитательные: прививать любовь к родной природе воспитывать интерес к жизни перелётных птиц, умение заботиться о них, быть добрыми, внимательными. Оборудование 1) Картинки с изображением птичьей семьи. 2) Схема птичьей семьи. 3) Картинки перелётных птиц. 4) Четыре листа бумаги 50*30 см. 5) Фуражка лесника. 6) Игрушечное ружьё. 7) Грачонок (игрушка. 8) Маркер. Ход занятия 1. Организационный момент. Логопед Сядет тот, кто назовёт птичью семью. НА ДОСКЕ Картинка с изображением гнезда, Схема птичьей семьи. в нём птенцы, мама птица. Показываю картинки перелётных птиц. Дети называют птичью семью Грач – грачиха – грачонок – грачата Скворец – скворчиха – скворчонок – скворчата Утка – селезень – утёнок – утята Гусь – гусыня – гусёнок – гусята и т.д. 2. Сообщение темы занятия. Логопед - Сегодня, дети, мы придумаем рассказик о том, что могло случиться с птицами. - О чём будем говорить сначала Дети - О погоде. А) Логопед:-Какой был день Дети - солнечный, - облачный, - ветреный, - дождливый, - и т.д. Логопед рисует это схематично на листе бумаги (рис. 1.) Б) Логопед - Какие были птенцы Дети - маленькие, - беспомощные, - желторотые, - пушистые, - голодные, - прожорливые. (рис. 2.) В) Логопед - Что сними случилось Дети - напугала кошка, - налетел коршун, 167 - прилетела стрела, - выстрелил мальчик из рогатки, - вывалились из гнезда на землю, - ударила молния. (рис. 3.) Г) Логопед - Кто мог помочь птенцам Дети - добрый человек, - мама с папой, - птичья стая, - и т.д. (рис. 4.) 3. Повторение плана – рассказа по мнемосхемам Сначала расскажи о погоде. Какими были птицы Что случилось с птенцами Кто их напугал Кто помог птенцам 4. Рассказы детей. Логопед - Кто хочет рассказать о птенцах - Кто ещё хочет составить другой рассказик Оценка рассказов детей Логопед - Дети, был ли Витин рассказ похож на Ромин? (высказывания детей) Логопед - Ребята, как важно, чтобы в рассказе вы называли, с птенцом каких птиц случилась эта история. - Чей рассказ вам понравился больше Почему 5. Физкультминутка. Логопед - Ребята, представьте, что вы все птицы. Одни – перелётные – будете летать. Другие – зимующие – прыгать. Третьи – домашние – приседать. Играна внимание я называю птиц – вы выполняете соответствующее движение. 6. Логопед - Дети, представим себя лесником, он шёл из леса и спас птенцов. - Павлик будет лесником дядей Ваней. - О чём ты сначала расскажешь Затем - За что можно похвалить нашего Пашу - Кто ещё хочет рассказать о том человеке, который помог птенцам - Охотником хочет быть Миша (надевает фуражку, даю ему ружьё.) - Интересный ли был рассказу Миши - Какой мы дадим совет Мише Логопед записывает речевые ошибки, а затем вместе с детьми исправляет их. 7. Логопед - Дети, я прошу вас устроить тишину в группе, кто-то давно постукивает в окно, да это (показываю игрушку грачонка. Дети - Это грачонок. Здравствуйте ребята Я очень хочу, чтобы вы сочинили про меня сказочку. Начало логопеда - В некотором царстве, в лесном государстве жила-была птичья семья папа грач, мама грачиха, и маленький, чёрненький, очень любознательный грачонок. Однажды, когда родителей не было дома, грачонок забрался на краешек гнезда и стал всё рассматривать. Он посмотрел вверх, вниз и увидел затем логопед садит игрушку грачонка на плечо ребёнка, тот продолжает сказку. 168 8. Итог. Грачонок Очень интересная получилась сказка, я полечу в грачевник и расскажу её своим друзьям. Логопед - Мне, дети, очень понравилась, какие содержательные рассказы о птенцах составляли вы. Я приготовила вам очень интересную книжку о перелётных птицах, которую вы почитаете вечером со своим воспитателем. 169 Раздел 3. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями в развитии Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения of the lexico-semantic party of the speech of children of the advanced preschool age with deep violations of sight Блиялкина ДМ Студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Гинжул И. Ю старший преподаватель Россия, Г. Ижевск Поданным Всемирной организации здравоохранения, число слепых людей на нашей планете увеличивается с каждым годом и по прогнозам к 2020 году составит 75 миллионов человек, при этом около 25% всех слепых – дети или люди, утративший зрение в детском возрасте. Любое отклонение в развитии ребенка откладывает отпечаток на формирование речи. Речь является основой социальных связей ребенка с окружающим миром. При специфическом протекании речевого развития у ребенка с любым нарушением возникают проблемы, связанные с вербальной коммуникацией, расстраиваются объективные взаимоотношения с обществом. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его функции вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает возможность заниматься многими видами деятельности. Наличие зрительного дефекта проявляется ив специфическом усвоении слепыми и слабовидящими детьми речи. Правильная речь является мощнейшим средством компенсации зрительного дефекта, способствует социальной адаптации и интеграции незрячих и слабовидящих детей в общество, поэтому изучение особенностей речевого развития слепых и слабовидящих очень важно и актуально. Изучением речевого развития слепых и слабовидящих детей занимались такие специалисты в области логопедии, тифлопедагогики и тифлопсихологии, как Л. С. Волкова, А. Г. Литвак, М. Е. Хватцев, З. Г. Ермолович, С. Л. Жильцова, МИ. Земцова, ЛИ. Солнцева, О. Л. Дилыева, С. Л. Коробко, НС. Костючек, НА. Крылова и др. При этом среди немногочисленных имеющихся работ, посвященных изучению особенностей речевого развития детей данной категории, нет ни одной, освящающей семантическую сторону речи. Однако своеобразие именно этой стороны речи является ведущим в специфике речевого развития слепых и слабовидящих детей. Семантическая сторона речи – одна из подсистем лексической стороны, включающая в себя понимание значений и смысла лексем, верное употребление слова в речевом контексте. [1] Каждое слово имеет сложную семантическую структуру, основной компонент которой – значение слова – представляет собой многомерное явление, включающее три взаимосвязанных компонента, благодаря которым слово выполняет три основные семантические функции Во-первых, слово не только называет предмет, указывает на него, но и одновременно указывает на его свойства, функции, признаки 170 Во-вторых, на основе обобщения основных признаков слово относит предмет к определенной предметной категории В-третьих, слово водит обозначаемый предмет в определенную систему смысловых связей и отношений (АР. Лурия). [3] С последней функцией слова неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, как семантическое поле. Его образует сложная многомерная система смысловых связей слова с другими лексическими единицами языка. Семантическое поле включает все слова и словосочетания, которые могут быть связаны сданным словом различными видами смысловых связей (связи родственных однокоренных слов, ассоциативные связи, ситуационные связи, связи по функциональному назначению, по принадлежности, связи по звучанию и др. Понимание всего многообразия лексических значений слова происходит у ребенка не сразу, а развивается постепенно. По мере развития ребенка его словарь расширяется, систематизируется, становится упорядоченным. Слова постепенно изменяют свою структуру, обогащаются системой связи, соединяются друг с другом, образуя сложную систему семантических полей. Правильное понимание значения слова, наличие у ребенка развернутой системы семантических полей позволяют верно отбирать слова в процессе речевого общения, точно использовать слово в речевом контексте, облегчает процесс социальной коммуникации. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения способствуют накоплению довольно богатого словарного запаса. Однако неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи незрячих детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания, в силу чего и происходит недоразвитие смысловой стороны речи. [4] Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, но для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений, их свойств, лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и тем самым обедняет значение слов. Значения слову незрячих детей либо неправомерно сужаются, либо чрезмерно отвлекаются от своего конкретного содержания. Таким образом, характерной чертой семантической стороны речи слепых и слабовидящих детей является вербализм, те. несоответствие слова и конкретного чувственного образа. Процесс формирования значения слова в норме предполагает соотнесение звукового образа слова со зрительным образом предмета или явления, которое оно обозначает. Следовательно, в усвоении значения слова ведущую роль играют слуховой и зрительный анализаторы. У слепых и слабовидящих детей в силу нарушения деятельности зрительного анализатора происходит компенсаторная перестройка связей – зрительный анализатор заменяется тактильным. Для того чтобы усвоить значения слова, незрячему ребенку необходимо сформировать тактильное представление о том объекте, который обозначается данным словом. Таким образом, слова, имеющие конкретное предметное значение, усваиваются детьми с нарушенным зрением лучше, чем слова признаковой лексики, для усвоения которых требуются непосредственно зрительные представления, понятия о которых невозможно сформировать на основе сохранных анализаторов (например, имена прилагательные, обозначающие цвета, внешние характеристики предметов Исходя из этого, учитывая специфику усвоения значений слов незрячими детьми, мы можем предположить, что вся лексико-семантическая сторона речи детей с глубокими нарушениями зрения характеризуется определенными особенностями, в числе которых наличие вербализма играет ведущую роль. С целью выявления этих особенностей нами было проведено логопедическое обследование четырёх воспитанников старшей группы с глубокими нарушениями зрения в возрасте от 5,5 до 6 лет (трое из них имеют врожденную остроту зрения на уровне 171 светоощущения, один ребенок – предметное зрение. Исследование проводилось на базе С(К)ОУ III, IV вида Начальная школа – детский сад №256» г. Ижевска. Результаты исследования подтвердили наличие вербализма и неправомерного сужения значений слов. Так, при назывании макетов овощей и фруктов, тотально слепые дети с заданием практически не справились, назвав лишь самые простые, хорошо известные им предметы (яблоко, банан. Сужение значения слова можно подтвердить следующим примером при назывании макетов из нового, незнакомого детям набора, требовалось много времени для изучения и узнавания предмета, однако правильные ответы давались лишь в единичных случаях. Если предлагался аналогичный предмет из хорошо знакомого детям набора, времени на узнавание этого предмета практически не требовалось и сразу же следовал правильный ответ. При этом правильность выполнения задания напрямую связывается со степенью зрительного дефекта ребенок с остаточным зрением назвал почти все макеты, допустив лишь единичные ошибки по внешнему сходству. С заданием, связанным с называнием частей предметов, слепые дети также не справились, в то время как ребенок с предметным зрением выполнил задание относительно успешно. Специфика усвоения значений слов проявилась при выполнении заданий, связанных с угадыванием слов по описанию и непосредственным объяснением значений. Так, при угадывании слов по описанию, если ребенку предлагалось определение приближенное к научному (например, Отверстие в стене для света и воздуха, то выполнение задания вызывало большие трудности и даже при оказании стимулирующей и наводящей помощи правильного ответа не поступало. В тоже время более простые задания (Пушистая, с острыми коготками, мяукает) выполнялись относительно успешно. При непосредственном объяснении значений слов дети с нарушением зрения не смогли объяснить значение слова полосатый, для усвоения которого важную роль играет зрительное восприятие. Слова с конкретным значением также объяснялись довольно своеобразно (Холодильник – его откроешь, а оттуда холод, холод, холод!Вот это холодильник, Пылесос – он грязь сосет туда – сюда. Отмечались случаи предвнесения ситуационного значения (Огород – там, где ягодки, где можно хорошо погулять, там, где можно встретить кого-то соседей. Образное выражение золотые руки объяснялось с большим трудом, либо вообще было воспринято буквально (Золотые руки - Такого не бывает. Подбор обобщающих понятий кряду слов, продолжение ряда слов, называние слов, входящих в обобщение можно рассматривать, как установление неких смысловых связей между данными словами. Если с подбором слов к обобщениям обследуемые дети справились относительно успешно, то при самостоятельном обобщении возникли некие затруднения. С наибольшим трудом выполнялось задание Продолжи и назови одним словом. Таким образом, при повышении сложности задания увеличивалось и количество ошибок при его выполнении. Возможно, это может быть связано со сложностью установления смысловых связей, и чем больше связей требуется установить, тем труднее выполняется задание. Подбор имен прилагательных и глаголов к именам существительным также можно рассматривать как установление неких смысловых связей. При выполнении данных заданий наблюдались случаи подбора слов по ситуационными ассоциативным связям (почтальон – деньги раздает, повар – готовит кушать детям, дом – огромный девятиэтажный. Задания на подбор слов-антонимов и слов-синонимов к различным частям речи всеми детьми были выполнены относительно верно, с небольшим количеством ошибок, что, однако, не может свидетельствовать о хорошем понимании значений исходных слова, скорее всего, связано с богатым словарным запасом обследуемых детей. Таким образом, по результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы 1) У детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения имеются особенности лексико-семантической стороны речи, которые проявляются, прежде всего, в наличии вербализма и трудностях усвоения значений слов. 172 2) При установлении смысловых связей между словами и группами слов наблюдаются некие затруднения при увеличении числа этих связей, а также отмечаются случаи преобладания ситуационных и ассоциативных связей над смысловыми. 3) Дети с глубокими нарушениями зрения нуждаются в специально организованной логопедической помощи по уточнению значений слов, преодолению словесного вербализма, развитию и закреплению семантических полей. Преодоление особенностей лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения способствует успешной социализации незрячих и слабовидящих в социальную среду, нормализует процесс вербальной коммуникации, формирует мощный механизм компенсации зрительного дефекта. Таким образом, знание о специфике развития лексико-семантической стороны речи слепых и слабовидящих детей позволят наиболее эффективно спланировать и осуществить логопедические коррекционно-реабилитационные мероприятия. Литература 1. Апейкина, Т. Н. Формирование лексико-семантической стороны речи в онтогенезе электронный ресурс // URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2012/04/12/formirovanie- leksiko-semanticheskoy-storony-rechi-v-ontogeneze 2. Волкова, Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения электронный ресурс // URL: http://pedlib.ru/Books/4/0458/index.shtml 3. Глухов, В. П, Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности электронный ресурс // URL: http://www.e-reading.me/book.php?book=103649 4. Репина, ЗА, Криницкая, О. И. Особенности сенсомоторного и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития электронный ресурс // URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sensomotornogo-i-rechevogo- razvitiya-detey-rannego-vozrasta-s-narusheniem-zreniya-i-zaderzhkoy-rechevogo-razvitiya Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста с нарушением зрения и интеллекта accompaniment for pre-school children with |