материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
в процессе игровой деятельности study motivation of communication of pre-school children with impaired intellectual development with peers during play activity Галимова З.И. студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к.псх.н., ст.преподаватель Россия, г. Казань Общение является важнейшим фактором развития ребёнка. Важную роль в формировании словесного общения у детей с интеллектуальным недоразвитием играет мотивация к коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте, так как именно в этот период закладываются основы коммуникации. Одним из способов развития общения служит игра. Так как игра является одним из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей дошкольника, игра должна стать ведущей деятельностью, которая обеспечивает зону ближайшего развития и оказывает развивающее воздействие навесь психологический облик дошкольника с интеллектуальным нарушением. Междуречью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, ас другой - сама игра развивается под влиянием речи. Игровой характер обучения отвечает особенностям детей этого возраста. Именно вовремя игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Вместе стему этих дошкольников существуют значительные трудности в общении, в частности, по установлению взаимопонимания со сверстниками [2]. Общение является важным условием человеческого существования. Вовсе времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Поэтому, общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемыми планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний. Мотив – это побудительная сила деятельности и поведение субъекта, а совокупность внешних или внутренних условий, вызывающая активность субъекта и определяющая ее направленность является мотивацией. То есть, мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Выделяют три основные категории мотивации общения старших дошкольников со сверстниками 1. Общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему ребенка побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и сложенного действования. 2. Ровесник как слушатель и ценитель, тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. 3. Личностные мотивы, те. общение ради сравнения возможностей своих и сверстника. Мотивом общения ребенка становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника. 181 Способность общаться со сверстниками - это проявление коммуникативных способностей, индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают эффективность общения и совместимость с окружающими людьми. Взаимоотношения с окружающими играют огромную роль, и их ненормальность - это чаще всего показатель каких-либо отклонений психического развития. Изучением общения детей с нарушением интеллектуального развития занимались такие ученые, как В.Г. Петрова (психологическое изучение особенностей общения, Р.И. Лалаева (формирование речи у умственно отсталых школьников, Д.Й. Аугене (активизация речевого общения умственно отсталых детей на основе игровой деятельности, О.К. Агавелян (изучал проблему общения сточки зрения социальной перцепции, Д.И. Бойков, ЕЕ. Дмитриева (общение детей вусловиях внесемейного воспитания) [3]. У старших дошкольников с нарушением интеллекта возможности общения с окружающими ограничены вследствие их пассивности, бедности словаря, который у них имеется, и затруднений в понимании речи собеседника. Дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником возникает, он оказывается весьма кратковременными неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения [1]. Такая же ситуация наблюдается ив процессе игры. Дошкольники играют молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры дошкольников с интеллектуальным нарушением, выделяют основную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослыми входе ориентировочной и предметной деятельности. В связи с этим, игра старших дошкольников с нарушением интеллекта без специального обучения не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на развитие общения. Привить дошкольнику с интеллектуальным нарушением интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на развитие общения – важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе. Своевременное и специально организованное педагогическое руководство играми старших дошкольников с интеллектуальным нарушением, соответствующее их возрастным интересами возможностям, создает прочную базу для дружеского вербального общения детей со сверстниками. Для формирования речевого общения старших дошкольников с нарушением интеллекта вовремя игровой деятельности большое значение имеет создание положительного эмоционального фона, который важен для установления между детьми дружеских отношений. Когда речь ребенка сочетается с игрой, то он более интенсивно переживает все происходящее в игровой деятельности. В игре ребенок "вживается" в ситуацию, что помогает ему более свободно говорить и лучше понимать речь других детей, участвующих в игре [4]. Проанализировав литературу по проблеме общения детей с нарушением интеллектуального развития вовремя игры, можно говорить о том, что, несмотря на усилившийся в последние годы интерес к проблеме общения детей с интеллектуальными нарушениями, до настоящего времени было мало проведено сравнительных исследований 182 мотивации общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития в процессе игровой деятельности. Учитывая важность и актуальность проблемы, мы провели исследовательскую работу. Объект исследования мотивация общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития в игровой деятельности. Предмет исследования особенности взаимодействия старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития. Исследование проводилось в МДОУ Солнышко № 63 г. Казани. Всего в исследовании приняло участие 20 старших дошкольников. 10 детей с нормальным интеллектуальным развитием, и 10 детей с нарушением интеллектуального развития. Мы применили методики сбора эмпирических данных, которые были адаптированы нами в процессе исследования под игровую деятельность Методика стандартизированного наблюдения (Ковалева ГА, Бусарнова Н.В., 2010 г, Рукавички (Урунтаева ГА, Афонькина Ю.А., 1995 г. На основании разработанных рекомендаций Г.В.Чиркиной, М.И.Лисиной, Г.И.Капчеля, А.Г.Рузской, В.И.Липаковой, Н.П.Задумовой были определены основные параметры наблюдения за особенностями дилогической речи детей, атак же критерии и система оценки. Результаты. Анализ результатов стандартизированного наблюдения за общением детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности показал значительные различия. Так, уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, общение детей с нормальным интеллектуальным развитием составило 70% (то есть 7 детей. Ау детей с нарушениями интеллектуального развития высокий уровень не наблюдается. Средний уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, общение у нормально развивающихся детей выявлено 30% (3 ребенка, ау детей с нарушением интеллектуального развития 60%(6 детей. Лишь у детей с нарушением интеллектуального развития выявлен низкий уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, который составил 40%(4 ребенка. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности вербальных и невербальных средств общения у детей с интеллектуальными нарушениями значительно ниже, чему детей с нормальным интеллектуальным развитием. Так, дети с нарушением интеллектуального развития редко инициируют и поддерживают диалог. Невербальные средства общения не используют. Однословные высказывания используют больше, чем высказывания из 3 и более слов. Дети с нормальным интеллектуальным развитием часто являются инициаторами диалога. Всегда выслушивают партнера, и часто поддерживают диалог. Периодически используют невербальные средства общения. Предпочитают использовать высказывания из 3 и более слов. Полученные данные по методике Рукавичка, направленная на изучение отношения детей друг к другу в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества в процессе игровой деятельности, позволили выявить наиболее существенные и преобладающие характеристики межличностных отношений старших дошкольников. Так, у 2 пар из 5 с нарушением интеллектуального развития преобладают эгоистические черты характера. Они отказываются оказывать помощь, стараются выполнить задание быстрее и лучше, чем партнеры по заданию, а не парами, с которыми шло соревнование. Мотивацией общения в данном случае является личностная мотивация. Отмечается негативное оценивание процесса и результата работы партнера по заданию. Одна пара вовремя проведения методики не поддерживала контакта между собой, и не конкурировала с остальными парами, нов тоже время активно общалась с психологом. Остальные две пары проявили друг к другу доброжелательность, оказывали и принимали помощь, старались сотрудничать с партнерами по заданию и партнерами других пар. Интерес к действиям сверстника в большинстве случаев отсутствовал. 183 У детей с нормальным интеллектуальным развитием преобладают такие характеристики межличностных отношений, как доброжелательность, взаимопомощь, способность помочь и уступить друг другу. Дети стремились сотрудничать друг с другом при выполнении заданий. Но также, как и дети с нарушениями, не проявляли интереса к действиям партнера по заданию. Выводы. Таким образом, проведенное нами исследование выявило характерные особенности общения детей с нарушением интеллектуального развития в процессе игровой деятельности. Во-первых, у детей с нарушением интеллектуального развития нарушены все категории мотивации общения. Они редко прибегают к общению со сверстниками в игровой деятельности. Во-вторых, уровень взаимодействия в ситуации игры у таких детей низкий. Большинство детей имеет низкий уровень владения невербальными средствами общения. В- третьих, дети с нарушением интеллектуального развития в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества, показали больше негативного отношения, чем нормально развивающиеся дети. Интерес к действиям сверстника при выполнении заданий в большинстве случаев отсутствовал у обеих групп детей. Литература 1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987. - №4. – С 2. Богуславская, З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская. - М, 1968; 3. Ковалева ГА, Бусарнова Н.В. Сравнительное изучение общения дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития // Коррекционная педагогика теория и практика- МС. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста Сб. науч. тр. М Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 56-65. Индивидуальная работа на уроках русского языка в начальной школе work on Russian lessons in primary school Гарипова Э.З., учитель начальных классов Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 4 VI вида Россия, г.Казань Индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика. Готовя индивидуальные задания, необходимо взвесить чего больше они требуют умственных способностей или уровня знаний. Успех или неудача индивидуальной работы все это зависит от педагогического такта учителя. Каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия лишь такое обучение может быть развивающим. На уроках русского языка широко применяю разно-уровневый подход к обучению, развитию и воспитанию детей с ЦП. На уроках каждый ребенок выполняет посильную работу, соответствующую его уровню развития. 184 Я постараюсь создать небольшие руководства к индивидуальной работе по русскому языку с учащимися в начальных классах. Эти руководства различаются тем, что не ограничиваются только одним руководством, а составляются его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индивидуальных заданий, о которых будет сказано ниже 1) обязательные задания, назначенные учителем 2) предложенные учителем альтернативные задания, то есть выборочные (здесь ученики должны выбрать одно из предложенных им заданий 3) задания, приведенные учителем для добровольного выполнения 4) добровольные задания, найденные самим учеником их предлагают 3-4 видов всему классу группе учеников или индивидуально, они охватывают в основном материал, обогащающий программы. Выполнения добровольных заданий необходимо исходя не только из развивающих, но и из воспитательных соображений. Так ученики привыкают выполнять упражнения не только в обязательном порядке, но и по своему желанию, формируя у себя общественно важное свойство. Как показывает опыт, к выполнению этих заданий нужно приступать уже с начальной школы. При составлении карточек учитывалась подготовленность и индивидуальные способности каждого ученика. Ключевым понятием для реализации индивидуального подхода, при котором обучение строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика, становится понятие свободного самостоятельного выбора. Признание за ребенком права на проявление самостоятельности, основанной на его стремлении реализовать индивидуальные интересы и потребности, ставит перед нами чрезвычайно важную проблему - как использовать интересы и потребности ребенка на благо его развития, как избежать превращения детской самостоятельности во вседозволенность и произвол Личностно-ориентированный подход решает эту проблему следующим образом ребенку предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив деятельности (поведения, ион осуществляет свой выбор, исходя из своих индивидуальных интересов и потребностей. Однако, сам подбор этих альтернатив, поле выбора ребенка, его структурирование и организация осуществляется педагогом в соответствии с теми образовательными задачами, которые он ставит. Таким образом, осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной инициативой ученика и профессиональной инициативой учителя. Управление учителя образовательной средой выражается в том, что он управляет полем выбора учащихся. Учитель организует и структурирует это поле дополняет или изменяет альтернативы (их количество, содержание, форму предъявления, вводит новые условия, меняет ситуацию выбора, обновляет учебные средства и материалы и т.п. При этом учитель исходит не только из требований учебной программы, но и, что не менее важно, учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности учащихся. А это, в свою очередь, требует от него вести систематические наблюдения за личностным ростом и развитием учащихся. Организуя вариативное многофакторное поле выбора, учитель тем самым создает для каждого ребенка в классе реальную возможность двигаться по своей собственной, индивидуальной траектории учения. Так например, предлагая учащимся на уроке 6-8 вариантов учебных заданий, каждое из которых подразумевает использование некоторого ассортимента учебных средств и материалов и неограниченное количество индивидуальных способов его выполнения, учитель создает тем самым чрезвычайно разветвленное дерево возможностей. Статистически общее количество ветвей этого дерева значительно превосходит численность учащихся в классе. Таким образом, у каждого ребенка есть реальная возможность сделать свой собственный выбор и двигаться по своей собственной ветви или иными словами по своей индивидуальной траектории учения. 185 Вариативные дидактические карточки (ВДК) и система их использования на уроке являются тем зеркалом, в котором находят свое отражение основные особенности личностно-ориентированной образовательной среды в целом. Использование на уроках русского языка ВДК требует от учителя перехода от привычной роли наставника и контролера к позиции наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а в основном помогает детям учиться самостоятельно. Учитель больше наблюдает за действиями детей, пытается выявить побудительные мотивы их выбора, фиксировать и анализировать этот выбор. Для этого вариативные дидактические карточки имеют специальные символы форма выполнения задания, степень сложности задания, тип задания (рис. 1). Наблюдая за выбором детей (что выбирает ребенок и почему, устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о побудительных мотивах, образе мыслей и чувств каждого ученика. ВДК выступают одновременно как средством обучения, таки инструментом для изучения учащихся. Составлять вариативные дидактические карточки можно последующим трем параметрам 1. форма выполнения задания – индивидуально или коллективно 2. уровень сложности – трудное или легкое 3. тип задания – проблема или упражнение Под проблемой подразумевается творческое задание, требующего от ребенка самостоятельного поиска новых знаний и/или творческого применения уже имеющихся у него знаний, умений и навыков. Упражнение представляет собой некое стандартное задание в рамках учебной темы, требующего от ребенка точного воспроизведения типовых знаний, умений и навыков. Как правило, это задание на закрепление пройденного материала. Таким образом, общее число сочетаний все трех параметров выбора дает набор дидактических карточек, состоящий из восьми штук. - Индивидуальное задание - Групповое задание Легкое упражнение Сложное упражнение Легкое творческое задание Сложное творческое задание |