материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Развитие инклюзивного образования в Республике Татарстан The development of inclusive education in the Republic of Tatarstan Макарова А. В, студентка 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Болтакова НИ, ст. преподаватель Россия, г.Казань « Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех Кофи Аннан, 1998 Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю образование представляет собой активное включение в образование детей с различными стартовыми возможностями, независимо от их интеллектуального уровня и физического состояния, социальной, национальной и религиозной принадлежности. Отличительная черта инклюзивной формы образования и воспитания – учет индивидуальных образовательных потребностей всех детей, не подразделяя их на обычно развивающихся и особых. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом Об образовании, федеральным законом О социальной защите инвалидов в РФ, а также Конвенцией оправах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН Оправах инвалидов. В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. [1] Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития (социальных вывихов, принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из 44 первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта. [2] История и философия образования лиц с ограниченными возможностями здоровья привлекают, к сожалению, внимание немногих исследователей, особенно скудна отечественная историография дефектологической науки и практики. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике. Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и другие. ЮНЕСКО определяет инклюзивное образование как процесс учета и удовлетворения разнообразных потребностей всех учащихся через расширение доступа к обучению, культурами жизни общин и сокращение уровня исключительности внутри системы образования и из системы образования, это ведет к изменениями модернизации содержания, подходов, структур и стратегий при обеспечении единства взглядов к детям с ограниченными возможностями, а также убежденности в том, что ответственность за обучения всех детей несет государство. В Республике Татарстан в настоящее время отсутствует практика инклюзивного образования детей-инвалидов в общеобразовательных школах. Согласно данным Министерства социальной защиты РТ, только 25 % детей -инвалидов, обучающихся в коррекционных школах, могут обучаться в обычных условиях. В настоящее время вопросы инклюзии в регионе обсуждается на уровне общественных диалогов, первый из них состоялся 4 апреля 2007 года благодаря поддержке программы Диалог Совета по международным исследованиями обменам (АЙРЕКС) в рамках проекта Право на жизнь в обществе механизмы образовательной интеграции детей- инвалидов (рук. П. Романов, Центр социальной политики и гендерных исследовании. В регионах республики Татарстан с 2010 года нашли свое применение ведомственные целевые программы, такие как Развитие системы специального (коррекционного) образования на 2010-2012 годы, Развитие системы специального (коррекционного) образования на 2013-2015 годы. При реализации этих программ идет осуществление комплекса мер по созданию в специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья условий для их обучения и реабилитации совершенствование и развитие учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных школах-интернатах; всестороннее развитие воспитанников Также в Республике Татарстан действует с 2011 программа Доступная среда, целью которой является создание для инвалидов и других маломобильных групп населения доступной и комфортной среды жизнедеятельности. Среди ожидаемых результатов программы, к 2015 году стоит доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития. [4] Однако специалисты отмечают, что инклюзивное образование подразумевает не только выделение мест в обычных школах, но и изменение понимания самого процесса обучения. Инклюзивное образование - это получение знания на всех уровнях - от дошкольного образовательного учреждения до ВУЗа. На практике же, целый ряд факторов делает поступление людей с ограниченными возможностями в высшие учебные заведения достаточно проблематичным. И это несмотря на то, что действующее федеральное законодательство гарантирует льготы для абитуриентов с ограниченными возможностями. Для того чтобы внедрить инклюзивное образование в Татарстане необходимо проводить подготовку на всех уровнях проводить разъяснительные работы с детьми в школе и сих родителями, постоянно повышать квалификацию педагогического состава 45 региональных школ и т.д., ведь инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно сих сверстниками – это обучение разных детей водном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе. Диана Рихтер, председатель Международного альянса инвалидов, считает, что инклюзивное образование должно пониматься не как его встраивание в существующую систему, а как изменение школ и методов обучения с целью их приспособления к индивидуальным потребностями способам обучения всех учащихся. [5] Развитие инклюзивного образования в настоящее время в России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу. Литература 1. Малофеев Н.Н. От интеграции к инклюзии: история специального образования в XX веке // Логопед. Научно методический журнал – 2011.- №9 – С 2. Выготский Л. С. Собрание сочинений В 6-ти т. Т Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина, С. 39-49 3. Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010 - 2015 г.г 4. Федеральная целевая программа Доступная среда на 2011-2015 гг.// http://base.garant.ru/70269216/ 5. Степанова О.А. Настоящее и будущее образования // Дефектология. Научно- методический журнал – 2010.-№6 – С- 105 // Трудности или плюсы и минусы инклюзии детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы Difficulties or 'pros and cons' inclusion of children with special educational needs in the general education schools МакедонскаяО.А., к. п. н, доцент кафедры педагогической психологии Школы педагогики Дальневосточного федерального университета Россия, г. Владивосток Цель научной статьи – проанализировать проблемы реализации инклюзивного образования и интеграции детей с особыми образовательными потребностями в условия общеобразовательной школы. Одной из самых обсуждаемых и спорных проблем образования сегодня является проблема инклюзивного образования в России, те. включение детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общего образования. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Инклюзивное образование играет важную роль в достижении социального равенства и является одним из элементов обучения на протяжении всей жизни человека. 46 Отметим, что инклюзивная образовательная среда предполагает следующих участников педагоги и администрация образовательных учреждений – родители – обучающиеся (нормативно развивающиеся) – обучающиеся с ОВЗ. Психолого- педагогические трудности и сложности инклюзивного образования испытывают все участники данного процесса, но для каждого из них они принципиально различны по своему характеру и заключаются в следующем проблема неприятия детей с ограниченными возможностями здоровья (родители нормативно развивающихся детей, здоровые сверстники проблема непринятия идеологии инклюзивного образования (родители здоровых и особых детей, педагоги общеобразовательных и специальных школ трудности в понимании и реализации подходов к обучению детей с ОВЗ (учителя общеобразовательных школ нежелание многих родителей обучать своих нормально развивающихся детей вместе с детьми с ОВЗ (родители здоровых детей неадекватное восприятие нормально развивающимися детьми сверстников с ОВЗ здоровые дети, транслирующие отношение взрослых к особым детям трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательных учреждений (дети с ОВЗ); отсутствие условий для эффективной инклюзии – среда и содержание учебного процесса (администрация и педагоги образовательных учреждений, дети с ОВЗ); высокая стоимость интеграционных программ, трудности финансирования администрация и педагоги, родители особых детей, дети с ОВЗ). Обозначенные трудности отражают реальную действительность, с которой сталкиваются дети и их родители, а также педагоги и администрация образовательных учреждений в процессе включения детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общего образования. В связи с этим, рассмотрим возможности эффективной реализации цели процесса инклюзивного образования, направленной на удовлетворение самых разнообразных потребностей всех детей путем расширения их участия в обучении, культурной деятельности и жизни общества, а также уменьшения масштабов и устранение проблемы исключения тех или иных групп из образования и внутри образования. Актуальность и необходимость системы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями по нашему мнению, определяется тремя основными факторами В стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза. Поданным статистики, в Российской Федерации число детей с проблемами в развитии среди новорождённых на 2011-2012 гг. составляет 74%, из них детей с нервно – психическими нарушениями 67%. Отмечается определённая динамика стремительно увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте дох лет (35,5% от общего числа детей с нарушениями в психофизическом развитии. В такой ситуации государство не может и не должно оставаться в стороне в этой связи актуальность приобретает ранняя диагностика отклонений в развитии и их своевременная коррекция. Ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Декларации ООН Оправах умственно отсталых лиц (1971 г) ив году Оправах инвалидов (1975 г) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставлении им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии. В статье 24 Конвенции Оправах инвалидов говорится о том, что в целях реализации права на 47 образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Изменения и преобразования в содержании, подходах, структурах и стратегиях образования в рамках общей концепции, призывающей дать образование всем детям Программа Российской Федерации Доступная среда на 2011-2015 годы. Рассмотрим категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, являющуюся главным участником процесса инклюзивного образования. Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей "дети с проблемами, "дети с особыми нуждами, "нетипичные дети, "дети с трудностями в обучении, "аномальные дети, исключительные дети. Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, сточки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз необязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном коррекционном) обучении и воспитании. По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся 1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие 3. Дети с нарушением речи (логопаты); 4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата 5. Дети с умственной отсталостью 6. Дети с задержкой психического развития 7. Дети с нарушением поведения и общения (РАС, дети с психопатоподобным поведением 8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогами писать простыми предложениями, другой - относительно неограничен в своих возможностях например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта входе последующего своеобразного развития на патологической основе. Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько сих социальными последствиями, их социально-психологической реализацией. Л.С. Выготский считал, что только специальная школа способна вырвать ребенка из состояния изоляции, приобщить и научить человека с ограниченными возможностями здоровья общественно полезному труду, воспитать в нем активную общественную позицию. 48 Российская система специального образования – уникальная система социализации человека с отклонениями в развитии, создающая условия для реализации его потенциальных возможностей. Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Таким образом, рассмотрев функции института специального образования, можно сделать вывод о том, что Российская система специального образования – уникальная социально-педагогическая система социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и являющаяся базисом инклюзивного образования, которое активно обсуждается и реализуется в Европе и России. Однако говоря об инклюзии или интеграции ребенка с проблемами в развитии необходимо учитывать, что каждой из этих социально-педагогических систем присущи специфика и особенности. Общеобразовательная школа – социально-педагогическая система, обладающая спецификой готовить к научной, профессиональной, общественной деятельности, социализировать здорового ребенка, способного овладеть общеобразовательным стандартом. Инклюзия, как не включение, а, скорее перемещение, в общеобразовательную среду не решит проблемы получения свободы и равных прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Права интегрированного ребенка будут ограничены образовательным процессом, условиями существования в общеобразовательной среде здоровых сверстников [1]. В связи с этим все большее распространение получает модель интегрированного обучения, предложенная Н.Н. Малофеевым и Н.Д. Шматко, при которой обеспечиваются условия, необходимые для приобретения учащимися опыта положительного взаимодействия. Содержание образования для детей, интегрированных в общеобразовательном учреждении, должно отличаться оттого, которое они могли бы получить в специальном образовательном учреждении [2]. Эффективно осуществлять интеграцию детей с ОВЗ можно, учитывая уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него долю интеграции, те. одну из моделей постоянная и полная интеграция значительная, ноне полная интеграция частичная, постоянная интеграция частичная и временная интеграция [2]. Указанные модели интеграции позволяют подобрать каждому ребенку доступную и полезную для его развития модель организации совместного обучения и при этом сохранить необходимую специализированную помощь. Но независимо от типа интеграции, важным аспектом эффективного включения особого ребенка в среду образовательного учреждения является подготовка квалифицированных педагогических кадров, знающих специфику развития детей с ограниченными возможностями здоровья, особенности коррекционно-педагогической помощи этим детям, принимающих новую систему ценностей, творчески реализующих новые технологии обучения, способные решить проблему социализации детей с ОВЗ, владеющие методами психолого-педагогической диагностики, стабильно добивающиеся высоких результатов в своей профессиональной деятельности, знающие специфику образовательных программ и владеющие методиками обучения детей с ОВЗ эффективно взаимодействующие как в самом учреждении, таки с окружающим социумом. Не менее важной проблемой внедрения инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями является нежелание родителей нормально развивающихся 49 сверстников обучать своих детей вместе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому просвещение родителей также занимает важное место в процессе эффективной реализации инклюзии. Таким образом, говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и понимание специфики учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями. Литература 1. Данилкина МЮ, Кобрина Л.М., Система специального образования как основа интегрированного (инклюзивного) обучения и воспитания / МЮ. Данилкина, Л.М. Кобрина // Материалы VII всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии, 16-17 апреля г. / под ред. Л.А. Пепик. – Череповец : ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012.- С. 2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д., Базовые модели интегрированного обучения Дефектология. –2008. О проблемах инклюзивного образования в России |