материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
5. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". К вопросу о барьерах в инклюзивном образовании и возможных путях их преодоления On the issue of barriers to inclusive education and possible ways to overcome them Закирова АР студентка кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ, к.псх.н., доцент Россия, г. Казань Долгое время общество не замечало детей-инвалидов. Единственно возможной формой обучения и воспитания таких детей были специальные образовательные учреждения разных типов (детские сады, школы, интернаты. В них сосредоточивались основные педагогические кадры, внедрялись научные разработки. На сегодняшнее время положение дел стремительно меняется. [6] Включение детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования признается закономерной тенденцией и одной из стратегических задач развития системы образования. Система образования детей с ограниченными возможностями здоровья является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации Инклюзивное образование – это международно-признанный инструмент реализации права каждого человека на образование, атак же основное направление в трансформации системы специального образования во многих странах мира. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развитии инклюзивных подходов в образовании лежат прежде всего важнейшие международно-правовые акты по правам человека Организации Объединенных Наций ООН) и Организации ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО. [3] Общий подход к тем, кто являются учащимися со специальными образовательными нуждами и каких надо обучать, определен Генеральной Ассамблей ООН в Конвенции оправах инвалидов от 13 декабря 2006 года. В ней указывается, что возможности людей ограничиваются обществом, а не присущими людям теми или иными психофизическими недостатками. Конвенция оправах инвалидов вступила в силу 3 мая 2008 года, подписана Российской Федерацией 24 сентября 2008 года и ратифицирована нашим государством 3 мая 2012 года 20 Подхода, изложенного в Конвенции оправах инвалидов, придерживаются все развитые страны мира к 1 августа 2012 года Конвенцию подписали 153 государства – участника ООН в том числе 119 государств уже ратифицировали Конвенцию) Согласно Конвенции ООН оправах инвалидов (которая после её ратификации является документом, обязательным для исполнения на всей территории государства – участника Конвенции, инклюзивное образование, как основное направление обеспечения права на образование для лиц с инвалидностью, должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная от выделения соответствующего финансирования, определения механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении детей, имеющих разнообразные образовательные потребности. [3] Несмотря на факт ратификации Конвенции оправах инвалидов, современному российскому обществу сложно изменить свои взгляды и свое отношение к людям с инвалидностью [3]. Особо сильно проявляется неготовность воспринимать детей с инвалидностью как полноценных членов общества в школе, что создает ряд барьеров для них. Использование термина барьеры в образовании является частью социальной модели инвалидности, важнейшим понятием того, что является основной причиной трудностей в обучении и социального отчуждения учащегося с инвалидностью. Барьеры на пути получения образования и полноценного участия в жизни общества очевидным образом являются частью архитектурного окружения ученика (например, физическая недоступность среды, отсутствие пандусов, подъёмников, субтитров в телепередачах и кинофильмах, звуковых светофоров на пешеходных переходах по пути в школу и т.д.), но, согласно социальной модели, это – вторичные барьеры. Их необходимо устранять, но, без ликвидации первопричин, борьба с такими барьерами оборачивается бесконечной борьбой с последствиями. В первую очередь, барьеры в образовании формируются в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия люди, окружающие этих учеников проводимая в стране социальная политика существующие учреждения, культура социальные и экономические факторы, оказывающие влияние на жизнь людей в этом обществе. То есть, барьеры можно обнаружить как в школе, таки в местном сообществе, в региональной и национальной политике. Таким образом, для осуществления необходимых институциональных изменений требуется обеспечить комплексный подход на всех уровнях управления образования федеральном, региональном, образовательного учреждения. Действия должны быть направлены как на изменение образовательного законодательства, таки на определение ресурсов, подготовку кадров, развитие и совершенствование педагогической практики, изменение общественного мнения по отношению к инклюзии [1]. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, очень важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения барьеров в обучении того или иного ученика. Возможно, это сложившийся характер взаимоотношений в школе между учениками, педагогами и родителями, культурные различия, несоответствие учебных планов, содержания и методов обучения потребностям учащегося, проводимая администрацией школьная политика, недостаток ресурсов. Всё это, безусловно, является барьерами на пути образования и полноценного участия учеников с инвалидностью во всех сферах школьной жизни и должно стать предметом тщательного и взвешенного анализа всеми участниками образовательного процесса. [3] Важно прояснить, что же является самым важным на пути создания инклюзивной школы, какие выводы можно сделать из практики строительства школьной образовательной 21 инклюзивной среды, которая существует сегодня в России и каким может быть план этого строительства. Сотрудники Центра изучения инклюзивного образования в Бристоле (Великобритания) – Марк Воган, Тони Бут и Мэл Эйнскоу, – предложили наглядное изображение, где указали три важнейших аспекта столь сложного понятия как «инклюзия»[4].На взгляд британских специалистов в области инклюзивного образования, эти аспекты, графически представленные как стороны равностороннего треугольника, представляют собой оси, которые задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в области инклюзии, но ив более широком смысле. Инклюзия достигается при одновременном развитии трех равноправных составляющих процесса улучшения ситуации в школах- создание инклюзивной культуры создание инклюзивной культуры в школе способствует созданию безопасного, терпимого (толерантного) сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений- разработка инклюзивной политики необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех школьных планах- развитие и внедрение инклюзивной практики при внедрении такой практики на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, а ученики поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы сотрудники школы проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных. Эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трем направлениям. Тем не менее, аспект создание инклюзивной культуры намеренно помещен в основание треугольника. То внимание, которое уделяется потенциалу позитивного или негативного влияния школьной культуры на характер и динамику реформ образования, является совершенно недостаточным. Школьная культура, в этом смысле является основой проводимых реформ и изменений. Развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениями в других ее составляющих. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения, она может быть активно поддержана новыми сотрудниками и учениками школы. Все вместе они определяют методику оценки, направленной на структурирование работы по созданию плана инклюзивного развития школы. Как правило, школы знают не обо всем, что мешает обучению и полноценному участию учеников в образовательном процессе и школьной жизни, или не в полной мере используют это знание, а также возможные ресурсы. Практическое пособие Показатели Инклюзии»[4], которое предлагают Марк Воган, Тони Бут и Мэл Эйнскоу (Великобритания, помогает школам подробно изучить проблемы, связанные с инклюзивным образованием и разработать собственный план развития школы в направлении инклюзии. Данное пособие предлагает не только методику изучения проблем включения в отдельно взятой школе, но и несколько моделей использования полученных данных на пути решения проблем инклюзии. Его использование позволило бы минимизировать болезненность практического внедрения инклюзивного образования. Практическое пособие Показатели Инклюзии» применимо в условиях современной российской школы для включения особых детей в систему общего образования. 22 Стоит отметить, что развитие школы не следует рассматривать как механический процесс. Его основа — поиск связей между ценностями, эмоциями и действиями при тщательном размышлении, анализе и планировании Литература 1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете//Образование и саморазвитие. – №2 - 2014. 2. Малофеев Н.Н. Система специального образования на этапе модернизации // Дефектология. – 2011 - №2. 3. Перфильева МЮ, Симонова Ю.П., Прушинский С.А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования .// Под редакцией Туркиной Т.Г. // http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/magz/vw-893/ РООИ Перспектива, 2013. 4. Тони Бут, Мэл Эйнскоу, под ред. Марка Вогана. Показатели инклюзии». Практическое пособие. / Перс англ И. Аникеев. Научный ред Н. Борисова. Общая ред М. Перфильева. // М РООИ Перспектива, 2007. 5. Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 г. № 46–ФЗ О ратификации Конвенции оправах инвалидов, опубликован в Российской газете 05 мая 2012 года (вступил в силу 15 мая 2012 года 6. Хохлова НА. Социальная адаптация дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграционного образования // Дефектология. –2011. -№3. Подходы в изучении самодетерминации личности в условиях инклюзивного образования to the study of self-identity in terms of inclusive education Залялетдинова АД студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А. А, к.псх.н., старший преподаватель Россия, г.Казань Включение молодых людей с особыми образовательными потребностями (людей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья, с особенностями развития) в образовательный процесс в ВУЗе – это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода – инклюзивное образование [7]. Создание равных условий и возможностей участия в жизни общества для всех его членов - одна из приоритетных задач, которую призвано решать любое демократическое государство. Особое значение при этом имеет получение высшего образования, качественной профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В высшем учебном заведении при получении профессионального образования основой общности студентов с ограниченными возможностями здоровья и здоровых студентов являются государственные образовательные стандарты, обязательные для тех и других [6]. Только при таком подходе к обучению студентов с ОВЗ можно рассчитывать, что после окончания ВУЗа они, как профессионалы, могут быть конкурентоспособны на рынке труда. 23 Сталкиваясь с проблемами доступности качественного образования, студенты с ограниченными возможностями здоровья приобретают и ряд личностных проблем. Студенты данной категории, обучаясь на неравных условиях со здоровыми студентами, имеют слабую мотивацию к обучению, низкий уровень познавательного развития, недостаточный уровень профессиональных навыков [3]. Эти факторы могут повлиять как на личностный успех, таки на достижение собственной цели. В результате, утрата своей жизненной цели повлияет на личностное становление и саморазвитие студента, на его адаптивность и дальнейшее взаимодействие с окружающими, на получение качественного образования в вузе. Успешность действий молодых людей с ОВЗ во многом будет зависеть от их готовности к активной деятельности, способности инициировать собственное развитие, выступать источником и причиной собственного поведения, преодолевая негативное влияние ситуаций неопределенности, те. от способности к самодетерминации. Под самодетерминацией понимается способность человека чувствовать себя, выстроить поведение в конкретных условиях, стремиться к собственному выбору, а не под те, что диктуют другие (преобладание в речи глагола хочу над должен) [1]. Термин «самодетерминация» был предложен и детально разработан американскими учеными Эдвардом Л. Деси и Ричардом М. Райаном. Основные положения теории самодетерминации были сформулированы применительно к проблеме мотивации поведения личности в е гг. ХХ в. В рамках их теории самодетерминации человек является активным деятелем, который способен эффективно пользоваться данными ему биологическими, психологическими и социальными свойствами для достижения поставленных целей, даже находясь в условиях объективных ограничивающих и сдерживающих факторов, накладываемых возникшей ситуацией или какими-либо внутриличностными процессами. Это обуславливается тем, что он является обладателем трех базовых психологических потребностей, которые по своей природе являются врожденными потребностью в самодетерминации (или автономии, потребностью в компетентности, потребностью в близких отношениях с другими людьми [5]. ДА. Леонтьев под личностным потенциалом рассматривает системную организацию индивидуально-психологических» особенностей личности, лежащую в основе ее способности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий. Самодетерминация, по мнению Дергачевой, понимается как способность выбирать и иметь выбор, в отличие от подкрепляемых реакций, удовлетворения влечений и действий под влиянием других сил, основной функцией, которой является саморегуляция деятельности человека [6]. Для людей с ОВЗ получение высшего образования является возможностью эффективного средства социализации, обучению новому. Главным здесь выступает появление моральных стимулов развития, дополнительной возможности общения с другими людьми, чувство полезности для окружающих [2]. Становление внутренней мотивации человека является следствием развития самодетерминации. Развитие мотивации и ее становления студента с ОВЗ выступает решением многих сложных задач, гармонизации межличностных отношений, внутреннему спокойствию и уверенностью в своих силах. Проблема самодетерминации является одной из наиболее актуальных тем для современной психологической науки. Уровень самодетерминации создает условия для достижения высоких результатов, как у здоровых студентов, таки студентов с ОВЗ. Выпуск высококвалифицированных, востребованных, успешных молодых специалистов является одной из первых задач вузов, что обуславливает необходимость развития данного качества у студентов, наряду с развитием знаний и навыков, входящих в рамки, выбранной ими специальности [4]. 24 Литература 1. Алехина СВ. «Инклюзивное образование практика, исследования, методология:Сб.материалов II Международной научно-практической конференции / М МГППУ, 2013. 2. Андроникова, О.О. Психологическая безопасность образовательной среды ВУЗа Электронный ресурс http://www.obrazovanie9.ru/articles/338-psy-bezopasnostj-vuza.html 3. Гончарова В. Г, Диденко Л. А, 201334 Специальное образование. 2013. № 3. 4. Гулевич О.А. Социальные верования и мотивация обучения роль организационной справедливостИ», Психологический журнал, № 3, Том 35, 2014, C. 20-28. 5. Купреева О. И. Особенности «Я-концепции» взрослых инвалидов с ампутационными дефектами конечностей. Дисс. . канд. психол. наук. — Киев, 2003. 6. Шеманова А.Ю. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования Методические рекомендации. К вопросу об инклюзивном образовании детей с синдромом Дауна On the issue of inclusive education of children with Down syndrome Земскова Е.А., Леушкина А.М. студенты 4 курса кафедры педагогической психологии и психодиагностики факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета им Н.Г.Чернышевского Научный руководитель Гринина Е.С., к.псх.н., доцент Россия, г.Саратов В настоящее время всё чаще поднимается вопрос о совместном образовании детей с разным уровнем психофизического развития и состояния здоровья. В нашей статье мы предлагаем проект организации инклюзивного образования в рамках функционирования организации дополнительного образования - студию кукольного театра. Как отмечает Соколова МВ, исключение ребенка-инвалида из общественной жизни отражается на качестве жизни и ребенка, и его родителей. Один из родителей, чаще всего, частично или полностью выключается из общественной жизни. Это ведет к нарушению социальных связей семьи, а также к появлению целого ряда психологических проблем. Во многих случаях семьи не справляются с этими трудностями и распадаются. Это один из значительных факторов, которым обуславливается важность коррекционно-педагогической работы с детьми-инвалидами (Соколова 2002). В настоящее время широкое распространение получает мнение, что коррекционно- развивающая, образовательная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья должна строиться не только в условиях образовательных организаций компенсирующего видано ив совместном обучении детей с различными психофизическими возможностями. Поэтому развитие инклюзивного образования очень важно для развития общества и сохранения его здоровья, поскольку позволяет решать на только задачи оптимальной интеграции лиц с ОВЗ в общество, но и оздоровление общества в целом, формирования толерантного отношения, деятельного сострадания к различным его представителям. Интеллектуальные возможности ребёнка с синдромом Дауна, как и его возможности в других областях развития, в прошлом недооценивались. Последние научные работы опровергают многие сделанные ранее заключения, в том числе, утверждение, что дети с синдромом Дауна обычно имеют сильно выраженное или глубокое отставание в умственном развитии. В соответствии сданными современных исследований, степень отставания в 25 интеллектуальном развитии большинства детей с синдромом Дауна находится в пределах отл гкой до средней. Действительно существуют факторы, затрудняющие их обучение. В их числе распространены проблемы со зрением, до 20% детей имеют сенсоневральную потерю слуха. Очень значима проблема нарушений развития речи, из-за которой долгое время недооценивались умственные способности детей. Наш проект поможет детям получить больше "речевого опыта, навыки выполнения предметных действий с уклоном на развитие мелкой моторики рук, даст возможность раскрыть творческий потенциал, получить опыт публичного выступления и общения с группой детей и родителей. В ниже представленном проекте упор сделан на эмоциональное развитие этих детей, их открытость общению, послушание. Как известно, дети с синдромом Дауна положительные эмоции испытывают чаще, чем негативные. Однако, эмоциональные реакции выражены недостаточно ярко. Участник проекта вовремя взаимодействия с педагогом будет обучаться более открыто демонстрировать эмоции, такие как страх, злость, радость, огорчение и т.д. Существует проблема социальной адаптации и реабилитации детей с синдромом Дауна. Она заключается в том, что синдром Дауна не является болезнью, последствия которой можно скорректировать медикаментозно, поэтому дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. Наш проект направлен именно на решение проблемы социальной адаптации детей с синдромом Дауна. Маллер АР. отмечает, что в литературе нет единого взгляда на возможности детей с синдромом Дауна. По большей части психиатры считают, что психические процессы этих детей формируются крайне медленно и у большинства из них в возрасте 12-14 лет наблюдается остановка в развитии. Дефектологи же подчеркивают, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается медленное, но определенное совершенствование речи, бытовой ориентации ив особенности трудовых навыков (Маллер 2003). Бытовые ориентации и трудовые навыки – это минимум, необходимый для самостоятельной жизни в обществе. Маллер АР. указывает и на ещё один важный момент - роль родителей в обучении ребенка, в частности, бытовому труду. Порою даже родители считают своего ребенка неспособным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу. Таким образом родители часто сами ставят своего ребёнка в полную зависимость от окружающих. Это очень серьёзная ошибка. Ребенок должен иметь в семье определенные обязанности, выполнять различные поручения. Например, уметь пользоваться мусоропроводом, доставать из почтового ящика газеты, журналы и т. д. Обязанности эти необходимо периодически менять, чтобы поддерживать интерес к ними развивать некоторую способность к переключению в деятельности (Маллер 1991). Кроме развития эмоциональной сферы ребенка посредством комплексных занятий с педагогом, проект предполагает подготовку реквизита - кукол и декораций совместно с родителями. Подобные творческие действия обучают ребенка элементарным трудовым действиям как раз для того, чтобы он мог социализироваться хотя бы в малой степени. Развитие же вместе со здоровыми сверстниками, совместное с ним времяпрепровождение, которое будет наполнено общением и трудом, сделает привитие этих навыков, по нашему мнению, более эффективным. Проект Кукольный театр Цель – интеграция детей с нарушениями развития и детей с нормальным психофизическим развитием, формирования навыков взаимодействия детей с ОВЗ со сверстниками и взрослыми.Наша идея:для социализации детей с синдромом Дауна, интеграции их в общество сверстников, а также для развития толерантного отношения к детям с нарушениями в развитии у здоровых детей может быть использован проект театрального кружка Кукольный театр. Именно творческая внешкольная деятельность поможет успешно интегрировать детей с синдромом Дауна в общество. 26 Цель куклотерапии – помочь ликвидировать болезненные переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, развить самосознание, разрешить конфликты в условиях коллективной творческой деятельности. Если говорить проще, то, как определила Татаринцева А.Ю., куклотерапия – это метод лечения с помощь кукол. Он основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем (сказки, мультфильма и т.д.) и базируется на трех основных понятиях игра - кукла - кукольный театр. Игра является для ребенка тем же, чем речь – для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Детская игра полна смысла и важна для ребенка, так как через игру становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Они (дети) могут использовать игрушки для того, чтобы сказать, сделать то, что им самим неловко сделать, и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Основные принципы проекта 1. Каждый человек способен чувствовать и думать. Любой человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. 4. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 5. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Задачи Формирование навыков взаимодействия детей с синдромом Дауна со сверстниками. Интеграция в общество нормально развивающихся сверстников. Совершенствование навыков самообслуживания, получения опыта общения со здоровыми детьми, преподавателями. Воспитание толерантности, дружелюбия, навыка коллективной работы у обычных детей с отличными от них детьми. Получение знаний о различных видах нарушений и навыков общения с людьми, имеющими различные отклонения План проекта Первый этап Первичный сбор информации, отбор детей, подготовка документации Проведение общего собрания с отобранными для проекта участниками и специалистом по проекту Второй этап Цикл коллективных творческих занятий с педагогом по актерскому мастерству и коррекционная работа с педагогом. Походы в театры, музеи в группе в течение года Анализ течения проекта, освещение в статьях, конференциях. Каждую неделю в кружке проводятся занятия, на которых дети с поддержкой родителей и под руководством педагога репетируют спектакль. Кроме репетиций предусмотрены творческие занятия, на которых дети совместно с родителями изготавливают реквизит для спектакля, что способствует развитию воображения, мелкой моторики руки способности выполнять действия по инструкции. В рамках театрального кружка проводятся походы в театры и музеи, совместные праздники. Реализовывать предложенный проект можно на базе городских и районных дворцов творчества, атак жена базе общеобразовательных школ. Привлекать к его осуществлению необходимо родителей и специалистов (педагогов, коррекционных педагогов, психологов и др. Также, мы предлагаем привлекать к этой деятельности студентов-волонтёров соответствующих направлений обучения – это позволит увеличить количество людей, одновременно работающих с детьми (каждому ребенку будет уделено внимание, а также создать более активную и весёлую атмосферу в коллективе. Как бы ни было призрачно достижение всеобщей любви и принятия, но к их достижению необходимо стремиться. При 27 этом, работая с детьми с ОВЗ нужно помнить, что не только мы их чему-то учим ив чём-то помогаем. Их вклад в нашу жизнь также велик – именно эти люди помогают и нам оставаться людьми. Литература 1. Алехина А.В. Особенности психического развития детей с синдромом Дауна: дис. ... канд. психол. наук СПб., 2000. —202 c. 2. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М.:АПН РСФСР, 1961- 472 с. 3. Данилова Т.Н., Мизинова А.В. Чувствую – значит существую - Синдром Дауна XXI век. // Портал психологических изданий PsyJournals.ru URL: [http://psyjournals.ru/sdXXI/2011/n2/50375.shtml] дата обращения 03.10.2014 4. ЖияноваП. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. М Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2010. 140 с. 5. Закон РФ О социальной защите инвалидов в РФ от 24.11.95 г. 6. Клюева Н. В. , Касаткина Ю. В. Учим детей общению. М.:Академия развития – 237 с. 7. Конвенция ООН оправах ребенка. М, 1993. 8. Колотырина Е.А. Социально-педагогические проблемы обучения и воспитания детей с синдромом Дауна: канд. психол. наук, г. Нижний Новгород URL: [http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/2992-2012-05-30-14-03-14] дата обращения 9. Маллер АР, Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2003. – с. 10. Маллер АР. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью//Дефектология. с. 11. Соколова МВ, Халзанова Т.В. Социальная адаптация детей с синдромом Дауна.Ярославль: Ярославский педагогический вестник.2002.№4.33с. |