материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования Regulatory support inclusive education Игнатьев А. Е аспирант кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель – Нугуманова Л.Н., д.пед.н., профессор Россия, г. Казань В настоящее время перед многими родителями детей с ограниченными возможностями здоровья встает вопрос – куда отправить учиться своего ребенка – в специальную коррекционную школу или массовую общеобразовательную. Раньше этот вопрос не вызывал затруднений у родителей особенных детей, так как единственными образовательными организациями, которые были готовы принять таких детей являлись специальные (коррекционные) школы восьми видов для детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, психического развития и интеллектуальной сферы. На сегодняшний день на базе дошкольных и школьных общеобразовательных организаций существуют классы и группы, в которых обучаются здоровые дети вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. Такой процесс образования называется инклюзивным образованием. 28 Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [3]. В нашей стране, в частности в нашей Республике, система инклюзивного образования получила широкую огласку не так давно, но уже приняты как федеральные, таки региональные законы, предусматривающие всестороннее и целостное развитие детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах и детских садах. Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 года Конституция Российской Федерации. На её основе утверждено постановление правительства Российской Федерации от 24 июля г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации. В законе Российской Федерации "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации " от 24 ноября 1995 года № 181–ФЗ с дополнениями и изменениями, в статье 18 "Воспитание и обучение детей инвалидов, говорится о том, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивает дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получаемое инвалидами в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Причём "детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа ". В м году были опубликованы два новых документа, ставших базовыми для развития инклюзивных процессов в образовательном пространстве РФ. В письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля г. № АФ–150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами" говорится "Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но ив области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, таки детей [2]. Одно из важнейших направлений деятельности по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учётом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитанник детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении. Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся в обычном классе образовательного учреждения общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учётом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся. Второй документ – Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 октября 2011 года № 2562 г. Москва "Об утверждении Типового положения о 29 дошкольном образовательном учреждении" – отражает и нормативно закрепляет существующую практику, говоря о необходимости изменения образовательного процесса в ДОУ с учётом психофизических возможностей воспитанников. В штатные расписания дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих воспитание, обучение, развитие, присмотр, уходи оздоровление детей с ОВЗ, детей- инвалидов, а также коррекцию недостатков их физического и (или) психического развития, в случае необходимости могут быть введены дополнительные должности учителей- дефектологов, учителей- логопедов, логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, воспитателей и других работников (в зависимости от категории детей) в пределах ассигнований, выделяемых по решению учредителя на эти цели [1]. Инклюзивное образование диктует необходимость введения в штатное расписание образовательных учреждений новых должностей, в частности должности тьютора сопровождающего ребёнка с ОВЗ), что и отражено в приказе Министерства Здравоохранения и социального развития России № 593 от 14 августа г. "Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования. Выдвинутая экс-президентом ДА. Медведевым Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели, в которых инклюзивному образованию отводится особая роль "Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. С г. в России запущена государственная программа "Доступная среда. Один из её ключевых приоритетов – это помощь школьникам с ограниченными возможностями. А в перспективе – создание безбарьерной среды во всех образовательных учреждениях страны. Литература 1. Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад деятельность специалистов / под науч.ред. ММ. Семаго. – М ТЦ Сфера, 2012. – 128 с. 2. Сиротюк АС. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. М ТЦ Сфера, 2014. – 128 с. 3. Ушакова Е.В., Покровская Ю.А. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. –– М ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с. Взаимоотношения школьников с нарушенными сохранным слухом в условиях совместного обучения Relationships pupils with impaired hearing and intact in the conditions of co-education Ильина С.Д., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального университета Научный руководитель – Артищева Л.В., старший преподаватель Россия, г.Казань Межличностные отношения – это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидам [2]. 30 Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей - потребность в общении [2]. Важнейшая черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности [2]. Также важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка социальная перцепция и рефлексия, те. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности [3]. Проведенное исследование проблемы психолого- педагогического сопровождения детей с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении показало, что помещение глухого или слабослышащего ученика в класс слышащих сверстников не приводит к его автоматическому встраиванию в систему внутришкольных отношений. Требуется организация специальной коррекционной помощи со стороны специалистов и родителей, направленной на включение ребенка с недостатками слуха в массовую образовательную среду [1]. На базе школы был организован эксперимент, который был посвящен изучению особенностей общения учащихся с нарушенным слухом сих слышащими сверстниками в разных видах совместной деятельности. Начальным этапом эксперимента стало изучение характера представления слышащих учащихся о своем однокласснике с нарушенным слухом. В исследовании приняло участие двадцать пять первоклассников, которые были условно поделены на две группы. Первую группу составили бывшие ученики смешанных групп детского сада комбинированного вида, ученики, которые имели опыт в общении со сверстниками с нарушенным слухом. Во вторую группу вошли детине имевшие такого опыта [2]. Задание было следующим. Экспериментатор давал каждому ученику в отдельности по две картинки с изображением одного итого же мальчика, различающимся лишь одной деталью на первой картинке мальчик был в очках, а на второй- в слуховом аппарате. Затем экспериментатор говорил Посмотри, вот две картинки. На этой картинке- мальчик носит очки. Он плохо видит. А на этой картинке - другой мальчик . У него слуховой аппарат. Он плохо слышит. Скажи, пожалуйста, кто из мальчиков, изображенных на картинках, умнее, сообразительнее, лучше решает задачи. После ответа ребенка задавался другой вопрос А кто добрее, отзывчивее». И затем – уже третий вопрос С кем из них тебе будет интересно играть, гулять. После этого взрослый просил ребенка объяснить свой ответ [1]. Рассмотрим результаты и особенности выполнения задания учениками из выделенных групп. Интересно, что большинство учащихся из первой группы при предъявлении инструкции вносили свои замечания Нельзя говорить плохо слышит, надо говорить «слабослышащий». Ученики из второй группы, напротив, задавали экспериментатору дополнительные вопросы Которые плохо слышат, от них голова болит и т. п. Сопоставление и анализ детских высказываний, полученных в обеих группах, позволяет выделить два основных варианта ответа. В первом случае наблюдалось предвзятое отношение ребенка к своему сверстнику с нарушенным слухом. Школьники считали, что в любом случае мальчик в очках и умнее, и добрее, и интереснее в общении. Так ответили 15 детей. Во втором случае реакция детей на задании говорила сама за себя. Они отказались сделать выбор, так каких не устраивали условия задачи, поставленной экспериментатором. 31 Такая реакция была отмечена у 10 детей. Объясняя свое поведение, дети использовали свои убедительные аргументы. Прежде всего, они указывали на отсутствие в вопросе необходимой дополнительной информации о героях картинок. Также дети говорили, что незнакомы с изображенными персонажами, а поэтому не могут их сравнивать [1]. Таким образом, представления о своем сверстнике с нарушенным слухом у разных учащихся было разным. При этом не было выявлено прямой взаимосвязи между представлением о неслышащем сверстнике как о равном и предшествующим опытом общения с такими детьми. Входе наблюдений были зафиксированы ситуации, отражающие особенности взаимодействия двух категорий учащихся. Наблюдаемые моменты были разными и положительными, и отрицательными [4]. Таким образом, наблюдения за взаимодействием учащихся с сохранными нарушенным слухом показали, что основной причиной конфликтов во многих случаях выступали трудности взаимопонимания между детьми в процессе речевого общения, а именно специфические особенности понимания речи слабослышащим (глухим) учеником. Литература 1. Белинский В.Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих / В.Л. Белинский // Вопросы сурдопедагогики. – МС. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений интерперсональной перцепции слабослышащих школьников / Э.А. Вийтар // Дефектология. – 1981. – №4. – С- 203 3. Интернет-ресурс: http://www.pedlib.ru/Books/1/0246/1_0246-95.shtml Основы ситуации успеха в учебной деятельности с детьми с ОВЗ Fundamentals situation of success in educational activities with children with HIA Калимуллина О.А., К.п.н., профессор кафедры теоретической и инклюзивной педагогики Институт экономики, управления и права Россия, г. Казань За последние полтора десятка лет словосочетание ситуация успеха в учебной деятельности стало привычным в педагогической практике. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка с ОВЗ в учебной деятельности. Нов педагогике, как, впрочем, ив медицине, не существует единой панацеи на все случаи жизни. Поэтому и учебную ситуацию успеха нужно рассматривать с учетом многих факторов. В связи с этим, обращаясь к ситуации успеха в учебной деятельности, необходимо понимать те психолого-педагогические механизмы, которые лежат в ее основе. Успех всегда сопровождается личностным творчеством маленького человека. Успехи творчество- неразрывные понятия, тем более, когда речь идет о детях с ОВЗ. Возможности и развитие творческих способностей личности в условиях социально-культурной среды рассмотрены в исследованиях Ж.С. Валеевой, В.И. Гладилиной, С.Л. Глебовой, Л.А. Любимовой, А.Ю. Любомудровой, СМ. Малацкой, Ю.Д. Сергина, Р.Г. Салахутдинова, К.И. Чижовой и др. Словарь Ожегова СИ. характеризует творчество как созидание новых по замыслу культурных, материальных ценностей [57, с. 727]. 32 В словаре В. Даля дается следующее определение творчества Творчество - твореное, сотворенное, созидание, как деятельное свойство. Творческий - ко творцу и ко творчеству относяще» [26, с. 395]. Философский словарь отмечает, что в творчество – это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности и представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность [79, с Творчество всегда являлось объектом пристального внимания психологии. В основу проблемы творчества легли фундаментальные труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, АН. Леонтьева, П.М. Теплова, ЮН. Кулюткина, АН. Лука и др. Так, В.И. Андреев отмечает, что участие подростков в деятельности различных центров дополнительного образования представляет исключительную ценность, прежде всего, для социализации личности, для развития самодеятельного социального творчества подрастающего поколения. По его мнению, подростков характеризует именно стремление к объединению, так как это естественная потребность этого возраста. В объединениях подростки стремятся к самореализации, саморазвитию, испытывают свою защищенность. Они стремятся многое познать Для саморазвития духовно-нравственных начал очень важно, чтобы человек опирался и на самого себя, в любых обстоятельствах сохранял в своей душе островок веры, надежды, любви и оберегал их как святыню с. Особенно это важно, когда мы говорим о детях с ОВЗ. Переплетаясь эти два понятия успехи творчество способны творить с детьми данной категории чудеса. Прежде всего, следует разделить понятия успехи ситуация успеха. Успех прежде всего связан с чувством радости, эмоционального подъема, которые испытывает человек в результате выполненной работы. Помня об этих положительных эмоциях, субъект деятельности ив следующий раз с удовольствием возьмется за подобную работу (А.К. Марковой, С. Л. Рубинштейна и др. Следовательно, если помочь человеку однажды достичь положительного результата, тотем самым можно мотивировать его на будущую деятельность. Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успеха сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель Если успех - это эмоциональное переживание, то успешность – это качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Если успех может переживаться как однажды, таки многократно, то успешность - всегда имеет протяженность во времени. Успешность той или иной деятельности зависит от многих обстоятельств благоприятных условий, готовности самого субъекта, даже от общественного сознания, сложившегося в конкретных исторических условиях. Другими словами, успех может быть специально организован для кого-то, но может быть и создан активностью субъекта для самого себя. Успех сугубо индивидуален. Значимость его пока все же определяется нормами, установленными заранее, учащийся каждый раз вынужден сверять свои достижения с предложенным уровнем. Но необходимо помнить о том, что одинаковое по трудности задание, успешно выполненное отличником и неуспевающим учеником, потребовало от последнего более напряженной мыслительной деятельности, большей интеллектуальной активности, следовательно, его достижения должны быть оценены как более значимые. На практике же учителя ставят одинаковую отметку за решение задачи, тем самым нивелируя усилия учащихся до одного уровня. Есть и такие учащиеся, которые, разуверившись в себе, заранее отказываются от возможности достигнуть успеха, не прилагают особых усилий в учебной деятельности, предпочитая пассивную позицию в учении. Этапы создания ситуации успеха Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно 1. Мотивационный этап. Принятие творческого задания, при этом ощутить себя творцом обстоятельств, преодолеть трудности, которые могут встретиться входе работы, другими словами, сформировать мотив достижения. Формируя мотив достижения (успеха, результата, учитель вправе предложить 33 различные варианты мотивов эмоциональное одобрение и установка на дальнейшую успешную работу,позитивно-перспективная оценка работы, наряду с выделением ошибок и индивидуальная работа по преодолению пробелов в знаниях и умениях. Проверка условий учебной работы на предыдущем этапе, организация ситуации преодоления в будущей деятельности показаны как - стремление самостоятельно решить интересные задачи - попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым - рассматривать свою деятельность сточки зрения ее пользы для других людей - установить новые контакты входе выполнения и т. д. Организационный этап. Задача учителя обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения творческого задания (с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств, заинтересовать ученика самим познавательным процессом. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов ситуации успеха. К ним, в частности, относятся эмоциональная разгрузка, смена задания пожеланию учащегося, помощь класса обращение к учителю, к более сильному ученику и пр подсказка (работа с учебником) и т.п. Итоговый этап. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего творческого задания. Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную оценку, позитивное рецензирование и т. п, соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности. Ситуация успеха перерастает из приема в педагогическое условие активизации творческой деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в творческом процессе из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. Итак, ситуация успеха в творческой деятельности - это достаточно тонкий психолого-педагогический инструмент, которым должен владеть каждый педагог, но его реализация требует хорошего понимания обстановки, учета индивидуальности учащихся, владения целой палитрой педагогических приемов. Литература 1. Андреев В.И. Педагогика учебный курс для творческого саморазвития / Андреев В.И. – Казань центр инновационных технологий, 2004. – 608 с. 2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. / Даль В- Москва, Русский язык, 1991.- 645 с. 3. Ожегов СИ. Словарь русского языка. Изд-во е. / Ожегов СИМ Русский язык, 1978. - 846 с. 4. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. – е изд. перераб. и доп- М Политиздат, 1991. – 560 с. |