Технологии воспитательной работы
 Скачать 1.76 Mb.
|
|
3.4. Технологии педагогического взаимодействия Внеклассная воспитательная работа составляет значительную долю в содержании деятельности классного руководителя. Если попытаться систематизировать все многообразие того, что она предполагает, то выстраиваются такие системообразующие «блоки», требующие специальной технологии: I. Технология организованного общения школьников. II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком. III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников. I. Технология организованного общения школьников Технология организованного общения школьников будет результативна с точки зрения личностно ориентированного образования, если классный руководитель сумеет обеспечить ряд важных педагогических условий: - выстраивание «регуляторов» жизни класса: совместную выработку законов, правил, традиций своего класса; - организацию взаимодействия микрогрупп в классе; - обучение детей культуре общения; - гуманизацию отношений мальчиков и девочек; - создание ситуаций успеха как для отдельных детей, так и для микрогрупп, и для всего класса; - предоставление детям возможности свободного выбора значимой для них деятельности, форм ее организации и общения; - развитие гуманистического взаимодействия класса с другими классами и творческими группами школы. 84 Перечисленные условия для каждого конкретного класса будут иметь разную значимость, но технология организованного общения такова, что главной заботой воспитателя являются именно отношения детей. Поэтому такие условия одновременно становятся и конкретными задачами классного руководителя. II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне предполагает создание возможностей для становления и проявления субъектного начала растущей личности, для осознания ребенком своего отличия от других одноклассников, принятия слабых и сильных сторон своей личности. Данная технология включает следующие этапы: - изучение индивидуальных особенностей детей; - создание условий для реализации задатков и развития способностей каждого ребенка; - организация индивидуально ориентированная помощь детям в реализации их познавательных потребностей и потребностей в общении; - помощь растущей личности в творческом самовоплощении, в духовном самосовершенствовании, в развитии способностей к жизненному самоопределению. Основания для типологии индивидуальных особенностей детей в классе: - наличие у детей доминанты интересов в интеллектуальной сфере деятельности («интеллектуалы»); - наличие у детей доминанты интересов в сфере социальных отношений (потенциальные организаторы, руководители, заводилы, затейники); - присутствие у детей ориентации в своих интересах на художественную деятельность, сферу культуры («художники», «артисты», «коллекционеры»); - присутствие у детей ориентации на решение практических, инструментальных задач («мастеровые»). При организации совместной деятельности детей в классе, в микрогруппах классный руководитель должен учитывать эти различия, иначе многое из того, что он затевает, не состоится, так как поручения могут оказаться данными «не по адресу». Типология индивидуальностей в классе может быть выстроена вокруг самооценки детей. Ребенок как индивидуальность развивается в представлении и отношении к самому себе. Образ собственного «Я» (или «Я-концепция») — совокупность множества различных представлений о себе самом и самооценок — формируется в течение всей жизни. На основе изучения самооценки можно выделить в классе следующие группы школьников: 85 - с адекватной (реальной, объективной) самооценкой; - с завышенной самооценкой; - с заниженной самооценкой. Непременным условием технологии воспитания является умение выдвигать реалистические цели деятельности детей, умение строить разнообразные формы деятельности, чтобы она была успешной для каждого из них. Известно, что неуспешная учеба, в первую очередь, формирует у школьников заниженную самооценку. А если вновь вернуться на избранную нами «тропинку» технологии воспитания, то лучшим напутствием, пожалуй, будет мудрая в своей ясности мысль В. А. Сухомлинского о том, что все более глубокое понимание ребенка — это и есть воспитание его. III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников Взаимоотношения школы и семьи — одна из острых проблем практической педагогики. Но это «вечная» проблема, поэтому в разные времена она обостряется по разному поводу и в разных формах. Парадигма личностно-ориентированного образования, которую осваивает в настоящее время не только педагогическая наука, но и воспитательная практика, предполагает сотрудничество между школой и семьей, между классным руководителем и родителями школьников. Это отношения педагогического взаимодействия. Обозначим технологический алгоритм педагогического взаимодействия классного руководителя с родителями школьников: 1. Изучение социально-культурных и воспитательных возможностей семьи Следует обратить внимание на материальные условия жизни семьи, количество детей и взрослых, образовательный и культурный уровень родителей. Но самое главное, что должен понять классный руководитель, — стиль воспитательного поведения родителей. В современной психолого-педагогической литературе описаны несколько типов родительского поведения (авторы Е. О. Смирнова, М. В. Быкова): 1. «Строгий» — родитель действует в основном силовыми методами, жестко направляет ребенка, навязывая свои требования. Это авторитарный стиль, поскольку собственная активность ребенка совершенно блокирована. 2. «Объясняющий» — родитель постоянно прибегает к словесным объяснениям, взывает к здравому смыслу ребенка, полагая, что, если хорошо разъяснить, ребенок все будет делать правильно. 3. «Автономный» — родитель не навязывает свои решения, а создает для ребенка возможность выбора и принятия самостоятельного решения. 4. «Компромиссный» — родитель старается переключать внимание, интерес ребенка с неблаговидного или попросту опасного действия на более приемлемое, часто предлагает что-то сделать вместе, сообща разделить трудности в общем занятии. 86 5. «Содействующий» — родитель хорошо знает своего ребенка, сильные и слабые стороны его личности и в нужный момент, иногда даже незаметно, приходит на помощь. 6. «Сочувствующий» — родитель, который тонко и чутко реагирует на эмоциональное состояние своего ребенка, глубоко сопереживает, особенно в моменты его конфликтов с товарищами, учителем, но не принимает конкретных мер, прямо не вмешивается в ситуацию. 7. «Потакающий» — такой родитель полностью ориентирован на своего ребенка, часто ставит его интересы выше интересов семьи в целом и готов предпринимать любые действия, чтобы только ребенку было хорошо. 8. «Ситуативный» — родитель не имеет постоянной стратегии воспитания своего ребенка и каждый раз поступает так, как, по его мнению, требует конкретная ситуация. 9. «Зависимый» — родитель не имеет какой-либо собственной точки зрения по вопросам воспитания, а постоянно оглядывается на чьи-то советы, на мнения компетентных специалистов, выступающих в телепередачах или на страницах газет и журналов. Необходимо заметить, что у отца и матери или участвующих в воспитании бабушки и дедушки нередко разные стили воспитательного поведения. Но, как показывают специальные исследования, преобладающим является объясняющий стиль родительского поведения, а это значит, что классному руководителю предстоит серьезная профессиональная работа по раскрытию родителям самой природы воспитания, убеждение их в невозможности добиться настоящего успеха только разъяснениями и нотациями. 2. Установление личностного контакта с родителями При установлении личностного контакта с родителями школьников стоит учитывать ряд важных условий: - не допускать невидимую «войну» с родителями учеников: перестать предъявлять всем без исключения требования, которые они не могут выполнить; - не «примерять» к семьям своих учеников шаблон некой идеальной семьи, а начать кропотливое и бережное изучение каждой семьи: выделяя типичные черты семейного воспитания, помнить о его уникальности; - не обсуждать на родительских собраниях публично личности отдельных учеников, их недостатки и тем более не высказываться критично в адрес конкретных родителей; - не разжигать соперничество между родителями по поводу учебных успехов детей, проявлений индивидуальных способностей, побед на олимпиадах и конкурсах; - не жаловаться родителям на учебную работу детей в школе, на их поведение. 3. Организация совместной деятельности детей и родителей в условиях школы 87 Сделав родителей своими союзниками, единомышленниками, классный руководитель обязательно почувствует их стремление включиться а жизнь класса: помочь на экскурсии, развести цветы, устроить чаепитие для детей. 4. Педагогическое просвещение родителей Формы педагогического просвещения родителей: - родительские собрания; - лектории; - тренинги; - мастер-классы; - деловые игры; - вечера вопросов и ответов; - встречи с узкими специалистами (психолог, логопед, дефектолог, педиатр) 5. Педагогическая помощь родителям в решении трудных проблем семейного воспитания В этих случаях стоит привлечь на помощь школьного психолога и социального педагога, специалистов инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних, отдела охраны прав ребенка и опеки, департамента образования и общественные организации. Взаимодействие с родителями необходимо организовывать в соответствии с задачами образовательного процесса и планом воспитательной работы классного руководителя. Вопросы и задания для самопроверки. 1. Дайте определение технологии воспитательной работы. Назовите ее характерные особенности с учетом всех требований. 2. Спроектируйте программу воспитательной работы классного руководителя (5 класс). 3. Прочитайте и проанализируйте Концепцию духовно-нравственного воспитания российских школьников. 4. Подумайте, почему духовно-нравственное развитие и воспитания школьников сегодня становятся первоочередной задачей государства и школы. Представьте свои размышления в виде эссе. 5. Разработайте кейс по проблемам взаимодействия участников образовательного процесса. 88 ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 4.1. Учет особенностей развития детей с особыми потребностями при организации воспитательной работы В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Это связано с изменениями отношения государства и общества к личности человека в целом и в частности к детям, развивающимся иначе, чем обычный ребенок. Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. Именно это обстоятельство вызвало необходимость модификации формулировок, поиска понятий, которые верно отражали бы суть государственной помощи лицам, имеющим трудности в самостоятельной адаптации к жизни в сегодняшнем мире. Движение за «включение» людей с особыми потребностями в единую образовательную среду своих «здоровых» сверстников появилось в Западной Европе в 70-е гг. ХХ в. как следствие провозглашения равноправия — основной ценности мирового сообщества людей. Возведение в культ прав человека привело к определению специального образования (образования детей с ограниченными возможностями в специализированных учреждениях для детей с патологией в развитии) как дискриминационного, нарушающего права человека с особыми образовательными потребностями. В 1985 г. ООН провозгласила Декларацию о правах умственно отсталых лиц и инвалидов. Этот год можно считать рождением нового концепта общемирового гуманизма – культуры инклюзии. Именно здесь берѐт начало вся история всеобщего инклюзивного образования в мире. Включение России в общемировые социальные, культурные и политические процессы привело к закономерному результату – провозглашению прав человека на социальную реализацию как основы становления современного демократического государства, где жизнь каждого человека независимо от особенностей его развития является исключительной ценностью. В данном аспекте социализация человека с нарушением развития получила поддержку со стороны государства (Н. Е.Судакова). На сегодняшний день образование детей с особыми образовательными поребностями на территории РФ регулируется Федеральным законом «Об образовании в РФ», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В 89 статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Ключевой идеей Национальной образовательной инициативы (НОИ) Министерства образования и науки РФ стало обеспечение доступности образования по принципу «общее образование для всех и для каждого». При этом особое внимание уделяется созданию условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с особенностями развития и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Определѐнный современными реформами образования принцип включения детей с особыми образовательными потребностями в единое образовательное пространство реализуется сегодня в нашем государстве через совершенно новый для нашего общества инклюзивный подход. На современном этапе развития образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание педагогических условий на основе личностно-ориентированного подхода, оптимальных для каждого воспитанника, предполагает формирование адаптивной социально- образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений, а также обучение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах. Для определения цели и задач воспитательной работы, учитывая особенности детей с различными нарушениями, целесообразным представляется обращение к термину «особые образовательные потребности». В целом термин «образовательная потребность» рассматривается отечественными и зарубежными учеными как обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельное отношение субъекта к сфере знания и является сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации (Д. Александров, С. Батенин, Ст. Гречишный, Л. Коган, Н. Руткевич, Ю. Хабермас и др.). Содержательное и процессуальное значение удовлетворения образовательных потребностей личности заключается в приобретении знаний, умений, навыков реализации различных видов деятельности в специально организованном образовательном пространстве в процессе межличностной коммуникации. Иными словами, удовлетворение образовательных потребностей играет значительную роль в процессе самоутверждения человека, обеспечивая и направляя процесс познания, определяя социальные качества индивида и вектор его целевых ориентаций. Логичным и обоснованным может быть определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или 90 эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, позволяющих расширить свой потенциал». Термин «особые образовательные потребности» (Special Educational Needs) впервые был использован в 1978 г. в Лондоне, в докладе Комитета по проблемам образования детей-инвалидов и молодых инвалидов. Председатель этого комитета, британский профессор философии М. Уорнок опубликовала в том же году развернутый комментарий к этому докладу: «Соответствие особым образовательным потребностям». В Педагогическом энциклопедическом словаре (Б.М. Бим-Бад) отмечено, что складываются подходы к дальнейшей дифференциации понятия «особые образовательные потребности». Выделяются такие термины, как «особые образовательные потребности разных категорий детей с нарушениями психофизического развития»; «общие образовательные потребности разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития»; «варианты особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам» и др. (Бим-Бад Б.М.) Понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен, поскольку ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы или имеют недостатки в развитии. Особые образовательные потребности в соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ» определяют такие категории детей, как: дети с нарушениями в поведении, педагогически запущенные дети, леворукие дети, а также дети, нуждающихся в индивидуальных образовательных маршрутах. Нарушения в развитии приводят к тому, что нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь родителя и ребенка на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Термин «дети с особыми образовательными потребностями» приобретает сегодня инновационный смысл и содержание. Особые образовательные потребности могут испытывать как дети с ограниченными 91 возможностями здоровья (ОВЗ), так и дети, не имеющие ОВЗ. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами. Таким образом, понятие «дети с особыми образовательными потребностями» интегративно характеризует всех детей, развитие которых отклоняется от условной нормы и чьи образовательные потребности выходят за пределы общепринятых стандартов. Речь идет о детях с особенностями психофизического развития и с инвалидностью или без, одаренных, педагогически запущенных, а также детях из социально уязвимых групп (сиротах, воспитанниках детских домов, из неблагополучных семей и др.). Воспитание в системе специального образования имеет свои особенности, т.к. неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребѐнка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только традиционную для системы образования, воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно- педагогическую работу. Одним из немногих позитивных итогов происходящих в нашей стране перемен является начальное переосмысление обществом своего отношения к детям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья. За последние годы накоплен достаточно большой инновационный опыт реабилитации детей с особенностями развития, опирающийся на новую стратегию отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы специфические для специальной педагогики. Принцип педагогического оптимизма, который обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой — представлениями о современных педагогических возможностях реабилитации детей с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс. Принцип ранней педагогической помощи предполагает наиболее своевременную диагностику отклонения и обеспечение помощи в его коррекции. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно- 92 педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Коррекционно-компенсирующая направленность воспитания обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Принцип социально-адаптирующей направленности образования рассматривается в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни. |