2021_44_03_02_01_Oрлова Анастасия Сергеевна. Теоретический анализ адаптации первоклассников к школьному обучению как психологопедагогической проблемы
 Скачать 4.88 Mb.
|
  ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования среди личностных результатов освоения основной образовательной программы заявлены овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях. Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является актуальной как для педагогики, так и психологии образования. Качественно иная по сравнению с предшествовавшими условиями семейного воспитания и работой дошкольных организаций атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, как правило, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Успешность обучения ребенка, его взаимоотношения с педагогом и сверстниками и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию зависит от того, как будет проходить адаптация, какие психолого-педагогические условия будут этому способствовать. Цель исследования заключается в изучении и обосновании психолого-педагогических условий успешной адаптации первоклассников к школе. Объект: психолого-педагогическая деятельность, направленная на адаптацию первоклассников к школе. Предмет данного исследования – психолого-педагогические условия адаптации первоклассников к обучению в школе. Задачи исследования: 1. Рассмотреть понятие, виды, этапы, уровни и факторы адаптации младших школьников к школьному обучению в психолого-педагогической литературе. 2. Раскрыть специфику развития и адаптации первоклассников к школе. 3. Выделить психолого-педагогические условия, способствующие успешной адаптации первоклассников. 4. Представить результаты мониторинга адаптации первоклассников к обучению в школе. 5. Проанализировать и обобщить психолого-педагогический опыт по адаптации первоклассников к обучению в школе. Гипотеза исследования: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, при соблюдении следующих педагогических условий: своевременном мониторинге уровня адаптации; психолого-педагогическом сопровождении всех обучающихся 1-х классов в адаптационный период. Методологическая основа исследования. Учеными достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы адаптации, ее видов. Изучение психической, психофизиологической, психологической и социальной адаптации связано с исследованиями – Ю.А. Александровского, М.Е. Сандомирского, С.М. Громбах, Ф.Б. Березиа, В.А. Бодрова, Т.Г. Дичева, А.В. Кореля, В.Н. Литовченко и др. Адаптация первоклассников является объектом изучения М.Р. Битяновой, М.М. Безруких, Т.Г. Дорожевец, О.Ю. Люленковой, Р.В. Овчаровой, С.Ю. Петровой, А.С. Ранишенко, Д.Ю. Соловьева и др. Изучению особенностей психофизиологического развития детей младшего школьного возраста посвящены работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.А. Аверина, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Р.В. Овчаровой, Л.С. Рубинштейна, Л.С. Божовича, А.К. Марковой, Н.И. Непомнящей, В. Родионова, Г.С. Махневой Д.А. Фарбер др. Основные подходы ученых к изучению видов адаптации, особенностей психофизиологического развития, адаптации и дезадаптации младших школьников, их психолого-педагогическому сопровождению в период адаптации к обучению в школе легли в основу нашего исследования. Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы и практической деятельности, метод сравнения, обобщения и систематизации. База исследования: МБОУ лицей № 3 г. Батайска. Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителями начальных классов, педагогами-психологами. Структура ВКР – работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и источников, приложений. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ Понятие, виды, этапы, уровни и факторы адаптации первоклассников Понятие «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание. Термин «адаптация» впервые появился в физиологии и изначально использовался в биологических науках. В научный оборот термин ввел немецкий физиолог Г. Ауберт, который «адаптацией» обозначил изменения (приспособительного характера) чувствительности кожных анализаторов к действию внешних раздражителей [22, с. 12]. В дальнейшем термин «адаптация» стал использоваться и в других науках гуманитарного профиля: в педагогике, психологии, социологии. В этих науках данное понятие включает в себя взаимодействие личности с окружающей средой (социальным окружением, как ближайшим, так и отдаленным). В психологическом словаре термин «адаптация» – это «приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды» [23, с. 10]. Адаптация первоклассника, к школе всегда была одной из актуальных и важных проблем начальной школы. В широком смысле под адаптацией детей к школе В.Н. Литовченко понимается их «приспособление к внешнему миру, окружающим людям, и, в свою очередь, внешнего мира и людей к ним» [25]. Таким образом, это двусторонний процесс. При недостаточном или слабом развитии одной из данных сторон, процесс адаптации ребёнка к обучению в школе происходит долго, болезненно и может закончиться отторжением ребёнка от нового, непривычного для него социума – школы. По мнению М.Р. Битяновой, в самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как «приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.» [7, с. 14]. Она считает адaптaцию к шкoле естественным процессом привыкания ребенка к жизни в определенных условиях, к заметному изменению образа жизни [7]. Под адаптацией детей к школе В.Р. Цилев понимает «процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, нового для него окружения, условий деятельности» [59, с. 27]. Для детей младшего школьного возраста на этапе адаптации к школьному обучению центральными являются физиологическая (М.И. Дьяченко, Ф.Б. Березин и др.), психологическая (Ф.Б. Березин, В.А. Бодров и др.), социальная (Т.Г. Дичев, А.В. Петровский, и др.) и психическая (М.Е. Сандомирский, Ю.А. Александровский, С.М. Громбах и др.) адаптация, которые на наш взгляд, тесно взаимосвязаны. Охарактеризуем выше обозначенные виды адаптации. Психическая (психоэмоциональная) адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды. К параметрам собственно психической адаптации М.Е. Сандомирский относит «уровень невротизации и психопатизации личности, показатели тревожности, депрессивности» [50, с. 30]. Теоретическими и экспериментальными исследованиями было показано, что система, обеспечивающая адаптацию, как и любая другая функциональная система, представляет собой совокупность подсистем, соединенных жесткими связями [2, c. 143]. Ю.А. Александровский представил психическую адаптацию человека в виде взаимодействия следующих подсистем: «1. Поиск, восприятие и переработка информации – имеют ведущее значение и являются основой познавательной деятельности. 2. Эмоционально регулирование – создает личностное отношение к получаемой информации и является наиболее интегрированной формой активности. 3. Социально-психологические контакты – основаны на приобретенных знаниях и определяют социальное положение индивидуума, его личностные позиции. 4. Бодрствование и сон – обеспечивают различные уровни активности, создавая наиболее благоприятные условия для адаптации. 5. Эндокринно-гуморальная регуляция – включает различные биохимические механизмы» [2, c. 214]. Психоэмоционально адаптированные дети пребывают в хорошем настроении, у них высокий уровень работоспособности, отсутствуют невротические реакции и аффективная возбудимость [51]. На возникновение изменений в психических функциях ребенка могут оказывать влияние фактически все формы и виды адаптации: физиологическая, психологическая и социальная адаптация. Физиологическая адаптация – свойство организма человека целесообразно перестраивать свои функции в соответствии с требованиями среды [22]. Физиологическая адаптация проявляется в состоянии здоровья ребенка. К показателям физиологической адаптации относятся также: самочувствие; качество сна; работоспособность; аппетит; различные заболевания и их обострение [5]. Если ребенок хорошо приспособился к обстановке, то редко болеет, все физиологические процессы у него проходят без особых проблем. Если же ребенок справляется со всеми требованиями школы, но много болеет, жалуется на головную боль, теряет аппетит и вес, то считать, что он адаптировался нельзя. В среднем на физиологическую адаптацию к школе уходит от 2 месяцев до полугода [29]. Психологическая адаптация – «результат деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается работой многих биологических и социально-психологических подсистем, формирующих функциональные возможности индивидуальной адаптации» [5, с. 34]. Понятие – психологическая адаптация ввел Г. Селье. Он также выделил три этапа развития процесса: тревога, сопротивление, истощение [22]. С точки зрения А. Маслоу, психологическая адаптация является «оптимальным взаимодействием личности и окружающей среды» [28]. Психологическая адаптация первоклассника заключается в приспособлении (психологическом) ребенка к изменяющимся условиям среды и в выработке модели поведения. Дети чувствуют себя комфортно, активно взаимодействуют и со взрослыми, и со сверстниками, включены в совместные игры, дела и образовательную деятельность. Психологическая адаптация оценивается по следующим параметрам: мотивация к учебе; готовность выполнять задания и понимать их; уровень развития познавательных процессов; ежедневное настроение; способность оценивать себя и свою работу [10]. Социальная адаптация является обязательным условием для обеспечения наиболее оптимальной социализации человека [17]. По мнению Н. Васильевой, «социальная адаптация предполагает подчинение и приспособление индивидуальных желаний нормам, правилам и запретам» [10, с. 17]. Под социальной адаптацией ребенка М.А. Галагузовой понимается «процесс активного приспособления ребенка к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой» [53, с. 382]. Социальная адаптация предполагает, что ребенок должен овладеть новой социальной ролью – ролью ученика. Включает в себя следующие компоненты: умение слушать учителя; понимание своих обязанностей и их выполнение; следование школьным порядкам и требованиям; хорошие отношения с одноклассниками; отсутствие конфликтных ситуаций; умение самостоятельно организовать и выполнить задание [53]. Процесс адаптации ребенка к школе развернуто представлен в модели, предложенной Т.В. Дорожевец. Адаптация к школе рассматривается как: приспособление к школьным нормам (академическая адаптация); к группе одноклассников (социальная адаптация); к самому себе (личностная адаптация) [18]. В.А. Бодров рассматривает школьную адаптацию «в трёх сферах: во взаимодействии ребенка со сверстниками и взрослыми; в сфере самосознания; в сфере усвоения норм поведения». Опишем более подробно данные сферы [8]. Взаимодействие ребенка со сверстниками основано на равноправном общении. При формировании данной сферы осваивается не только целостный состав действий, но и смыслы, цели, учебные отношения, которые являются залогом успешной адаптации ребенка к школе. Учитель для ребенка выступает держателем смыслов и идей, он – центр учебной ситуации. Сфера самосознания заключается в принятии ребенком новой социальной роли «Я ученик». Она определяется такими важными составляющими как появление рефлексивных способностей. По мнению ученого, семья должна научить ребенка придерживаться режима дня, научить отвечать за свои поступки. Таким образом, ребенок научится управлять своей волей [8]. М.М. Безруких, выделяет «три этапа процесса адаптации к школе, которые проходит каждый ребенок: Ориентировочный (2–3 недели). На этом этапе организм бурно реагирует на существенные изменения в жизни ребенка, все его системы работают на пределе, работа проходит в стрессовом режиме. Ученик только знакомится с новой обстановкой и условиями, ищет возможности подстроиться. для всех детей первые четыре недели обучения являются наиболее напряженными. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не стоит учителю и родителям повышать нагрузку, темп работы, еще больше накаляя обстановку. Неустойчивое приспособление (2–3 недели). На этом этапе он начинает привыкать к новым правилам, требованиям и нормам поведения. Организм ищет оптимальные пути решения, реагирует на стресс менее тревожно. Относительно устойчивое приспособление (от 1,5 месяцев до года). К этому этапу все способы реагирования на возникающие ситуации найдены, ребенок спокойно действует на основе приобретенного опыта. Организм уже не испытывает стресс и не заставляет все системы работать на пределе возможностей» [4]. А.Л. Венгер описывает «три уровня адаптации к школьному обучению: 1. Высокий уровень адаптации. Ребенок положительно относится к школе; адекватно воспринимает требования; усваивает учебный материал достаточно легко, прилежно себя ведет, внимательно слушает учителя; без лишнего контроля выполняет поручения; самостоятелен в работе; готовится ко всем урокам; имеет благоприятное статусное положение в классе. 2. Средний уровень адаптации. Ребенок в целом положительно относится к школе, не выражает отрицательных переживаний по поводу ее посещения; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно справляется с задачами среднего уровня; сосредоточен бывает только тогда, когда занятие для него интересно; добросовестно выполняет общественные поручения; дружит с одноклассниками. 3. Низкий уровень адаптации. Ученик относится к школе отрицательно или индифферентно, может жаловаться на плохое самочувствие; преобладает подавленное настроение; имеют место нарушения дисциплины; учебный материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; к учебным заданиям не проявляет интереса; нерегулярно готовится к урокам, нуждается в постоянном контроле, систематических напоминаниях и побуждениях со стороны учителя и родителей; в классе близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников» [12, c. 234]. С точки зрения В.С. Мухиной, существенное влияние на течение адаптационного периода первоклассников влияют благоприятные и неблагоприятные факторы. К благоприятным факторам относится: отсутствие конфликтных ситуаций в семье; положительный статус в группе сверстников; адекватная самооценка; правильные методы воспитания в семье и т.д. [32]. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребёнка к школе связано с таким явлением как социально-психологическая (школьная) дезадаптация. К неблагоприятным факторам относятся: неготовность ребенка к обучению в школе; неправильные методы воспитания в семье; неудовлетворенность своим положением в группе сверстников и т.д. [32]. О трудностях в адаптации сигнализируют такие изменения в поведении ребенка как: чрезмерное возбуждение, агрессивность, или наоборот, заторможенность, депрессия, также чувство страха, сопровождаемое нежеланием идти в школу. Л.И. Божович выделяет основные «причины, вызывающие трудности адаптации школьного обучения: Несформированность «внутренней позиции школьника». Слабое развитие произвольности. Недостаточное развитие учебной мотивации. Повышение психологического напряжения из‐за смены привычного образа жизни. Возможная трудность общения с учителем. Недостаточно развита способность к взаимодействию с другими детьми» [9]. Таким образом, под адаптацией младших школьников к обучению в школе следует понимать сложный, многофакторный процесс включения первоклассника в новые для него условия жизнедеятельности, в новый коллектив, новую систему требований и контроля; процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Цель и главная функция процесса адаптации ребенка к новым условиям – достижение стабильности физиологического, эмоционально-психологического, социального состояния, чувства безопасности и комфорта. Особенности развития и адаптации первоклассников к школьному обучению Младший школьный возраст определяется с момента поступления ребенка в школу. Возрастной диапазон начальной школьной жизни занимает от 6-7 до 10 лет. С.Е. Гаврина утверждает, что к 6-ти годам ребенок уже готов к школьному обучению, его нужно воспринимать как личность, потому что он уже понимает свои действия, способен сопоставлять себя с другими детьми [14, с. 62]. М.М. Безруких обращает внимание на то, что «в биологическом взаимоотношении у младших школьников, в сравнении с предыдущим возрастом, значительно увеличивается вес и рост, скелет подвергается окостенению, однако данный процесс еще не завершается. Идет активное формирование мышечной системы. С формированием мелких мышц кисти возникает способность осуществлять тонкие движения, впоследствии чего ребенок овладевает умением быстрого письма. Существенно возрастает сила мышц. Абсолютно все ткани детского организма прибывают в состоянии роста» [4, с. 30]. В младшем школьном возрасте развивается нервная система [19, с. 40]. Очень быстро формируется психика ребенка. Меняются взаимосвязь процессов возбуждения и торможения: процесс торможения делается наиболее мощным, однако по-прежнему доминирует процесс возбуждения [3, с. 64]. Увеличивается работа органов чувств. В развитии прослеживается дисгармония в физиологическом и нервно-психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Возникает повышенная утомляемость, потребность в движении, волнение [33, с. 60]. В этом возрасте также развивается высокоинтенсивный процесс формирования моторных функций ребенка. Более значимый рост по многим показателям моторного развития (движений, пространственной ориентации движений, визуально-моторной координации) отмечается примерно в возрасте 7-11 лет. В данный период прослеживается выраженный психомоторный прогресс [47, с. 61]. В.А. Аверин считает, что «переход в школьный возраст – это первая серьезная перемена, которая связана с внезапными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношении с окружающими людьми. Происходит перемена порядка жизни, возникают новые обязанности, иным становится и отношение с окружающими» [1, с. 29]. Основной и ведущей деятельностью младших школьников становится учение. С.С. Степанов определяет адаптацию ребенка к школе как «перестройку мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка в процессе перехода к систематическому организованному школьному обучению» [54]. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Значительную роль в познавательной деятельности школьника играет память. Она приобретает ярко выраженный познавательный характер Природные способности младшего школьника довольно значительны: его мозг обладает такого рода пластичностью, которая дает ему возможность легко справляться с задачами дословного запоминания, хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. В.С. Мухина пишет, что «память имеет наглядно-образный характер. Точно запоминается интересный и яркий материал. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, свободно запоминают материал, который им не особо интересен. В процессе обучения улучшается смысловая память, при помощи которой осваиваются рациональные способы запоминания. Также формируются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная» [32, с. 27]. И.П. Подласый отмечает, что «внимание младших школьников нестабильно, ограничено по объему. Ребенок способен сосредоточиться на неинтересных действиях, однако у них все еще преобладает непроизвольное внимание» [43]. По мнению В.С. Мухиной, «восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью. Ребенок может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с любопытством изучает окружающую жизнь, которая все время раскрывает перед ним что-то новое. Небольшая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью» [32, с. 27]. Д.Б. Эльконин отмечал, что мышление у детей начальной школы развивается от наглядно-образного к словесно-логическому [60, с. 97]. Исследования С.Л. Рубинштейна показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса можно получить совершенно различные характеристики мышления у детей младшего школьного возраста [49, с. 47]. У многих детей прослеживается относительный баланс между разными видами мышления. Мышление ребенка формируется во взаимосвязи с речью. М.А. Поваляева констатирует, что «в начальной школе словарный запас ребенка увеличивается до 7 тысяч слов. Воздействие обучения выражается не только в обогащении словарного запаса ребенка, но и также в приобретении значимого умения устно и письменно формировать свои мысли. Показателем развития ребенка является – контекстная речь» [41, с. 97]. Л.С. Выготский указывал что, «ребенок входит в школьный возраст с довольно низкой функцией интеллекта» [13, с. 89]. Непосредственно в школе умственные способности ребенка развиваются настолько интенсивно, как ни в какое другое время. По мнению А.К. Марковой, «мотивационная сфера согласно темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля никак не сформирована, мотивы никак не осознаются» [27, с. 28]. И.Ю. Кулагина утверждает, что «эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется: отзывчивостью на происходящие действия, окрашенностью восприятия, воображения, интеллектуальной деятельности и др.; непосредственностью и откровенностью проявления своих переживаний: радости, печали, страха, и т.д.; огромной эмоциональной неустойчивостью, предрасположенностью к аффектам; тем, что эмоционально важными факторами для школьников являются не только игры и взаимоотношения со сверстниками, но также и успех в учебе; чувствами и эмоциями, которые недостаточно осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и чувства окружающих, что подводит к неправильным ответным реакциям» [24, с. 20]. Д.Н. Исаев отмечал высокую восприимчивость младших школьников, преобладание глубоких переживаний над доводами разума, в соответствии с которыми ребенок делает множество необдуманных поступков [13, с. 50]. Становление личности младшего школьника совершается под воздействием новых взаимоотношений с учителями и сверстниками, новых видов деятельности, введения в общественную жизнь. У школьника формируются компоненты социальных чувств, развиваются навыки общественного поведения. Начальный школьный возраст дает огромные возможности для формирования нравственных качеств. Данному качеству способствует пластичность и внушаемость детей, их стремление к подражанию. Главным авторитетом для ребенка является преподаватель. По мнению Л.С. Божович, у младших школьников начинают проявляться характеристики деятельности и межличностного общения, свидетельствующие о благополучной социально-психологической адаптации ребенка к школе: он идет на контакт, проявляет доброжелательность, успешен в совместной деятельности, не чувствует одиночества и др. [4]. Л.И. Божович выделяет следующую «последовательность форм организации сотрудничества у учеников первого класса: Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Работа в парах по взаимным симпатиям предполагает положительные эмоции детей на уроке, формирует мотивацию к совместной деятельности. Данная форма помогает детям выстраивать свою работу на основе деловых отношений. Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. Основной упор делается на то, что «сильный» ученик в учебе будет помогать «слабому». Эта форма работы получает возможность учиться у своего одноклассника. Ребята стараются помогать друг другу, легко договариваются и успешно достигают общего результата. Именно на этом этапе влияние парных форм взаимодействия направлено на успешное протекание адаптационного периода. Работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. Групповая совместная работа достаточно трудна для большинства первоклассников, т.к. требует сформированности ролевого поведения – уметь быть «организатором», «руководителем», «подчиненным», «наблюдателем», «советчиком» и т.д. Работа в смешанных группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным отношениям. На данном этапе дети предпочитают выбирать себе партнеров, с которыми у них сложились или складываются успешные эмоционально-оценочные отношения, но и ребят, совместная деятельность с которыми обеспечивает получение общего позитивного результата. К этому этапу у большинства первоклассников сформировалось желание участвовать в совместной деятельности. Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат. В этой форме работы важным является развитие новых социальных ролей. Дети стараются выполнять задания в группах» [4]. По мнению специалистов [33 47], среди причин, ограничивающих успешность детей в обучении, одно из первых мест занимает общая ослабленность здоровья, существенным образом влияющая на работоспособность, результативность учебных занятий, а в конечном итоге и на самосознание ученика. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыха приводят к формированию хронической усталости или переутомления. Если при утомлении работоспособность ребенка после отдыха восстанавливается до исходного уровня, то при переутомлении этого восстановления не происходит. В этом и состоит основное отличие переутомления от утомления. У ребенка, длительное время находящегося в состоянии переутомления, может возникнуть астенический синдром. Астенический синдром – это патологическое состояние, при котором человек испытывает постоянную усталость, постепенно приводящую к снижению умственной и физической работоспособности. Дети младшего школьного возраста при астеническом синдроме ощущают себя слабыми, подавленными и разбитыми, у них может возникнуть стойкая апатия, из-за которой они будут проявлять равнодушие к окружающему миру. Учителя и родители в таких случаях жалуются на то, что ребенок невнимательный, часто отвлекается от выполнения заданий, не доделывает задания до конца, ложится на парту и т.п. Нередко возникают трудности с засыпанием, значительно нарушается режим сна и бодрствования, от чего ситуация только усугубляется [33]. По мнению С.А. Беличевой, негативное течении адаптации, проявляющееся в виде устойчивого отказа первоклассника от посещения школы, вследствие чего становится недоступна для понимания школьная программа и возникают межличностные конфликты с одноклассниками, приводит к школьной дезадаптации. Следует отметить, что при школьной дезадаптации снижена школьная мотивация, не складываются взаимоотношения, развиваются невротические состояния, формируются девиантные формы поведения [16]. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад [26, c. 234]. Таким образом, психофизиологические, индивидуальные (личностные) особенности развития первоклассника оказывают влияние на успешность, продолжительность его адаптации к обучению в школе и даже дезадаптацию. Психолого-педагогические условия адаптации первоклассников к школьному обучению Психолого-педагогические условия – это условия, которые обеспечивают педагогические меры воздействия педагога на обучающегося, призванные повысить эффективность образовательного процесса (Н.В.Журавская, А.В.Круглый, А.В.Лысенко, А.О. Малыхин и др.). Условия в классе, где обучаются дети, должны отвечать санитарно-гигиеническим требованиям. Адаптация ребенка к школе может успешно реализоваться при учете ряда условий психолого-педагогической поддержки, сформулированных Г.А. Дорофеевой: «– обеспечение преемственной связи школьного обучения с решением жизненных и мировоззренческих проблем первоклассника; – сохранение интереса к индивидуальным особенностям, склонностям, суждениям каждого ребенка, сформировавшихся в дошкольный период; – обеспечение активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; – признание права на ошибку как неотъемлемого условия развития человека» [19, с. 22]. Н.Сорокина, И. Погаратая обращают внимание, что «для наиболее успешной адаптации следует проводить мониторинг уровня адаптации детей к обучению в школе. Мониторинг позволяет систематически отслеживать психолого-педагогический статус ученика и динамику его психологического развития в образовательной деятельности» [52]. Важную роль в мониторинге адаптации учеников играет педагог-психолог школы. Сначала педагог-психолог готовит программу мониторинга с учетом ООП начального общего образования. Проведение диагностики – ключевой элемент системы оценки индивидуальных образовательных достижений школьников. Время диагностического обследования нужно согласовать с учителем, родителями и администрацией школы. В начале учебного года педагог-психолог проводит диагностику стартовых возможностей ребенка. А чтобы отследить динамику развития ребенка и процесс адаптации к школе, важно организовать повторную диагностику. В ходе диагностики педагог-психолог: измеряет познавательную, мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативную сферы ребенка; изучает индивидуальные особенности ребенка; отслеживает адаптационные процессы первоклассника [44] . С помощью специальных методик он определяет психолого-педагогический статус школьников и отслеживает динамику их психологического развития в образовательной деятельности Методиками для диагностики уровня школьной адаптации первоклассников могут выступать: рисуночный тест «Нарисуй школу»; методика «Что мне нравится в школе?» Н.Г. Лускановой; Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека, являющийся модификацией теста А. Керна; «Методика диагностики мотивации учения» (А.М. Прихожан), (формирование мотивации обучения); экспертная оценка уровня адаптированности детей к процессу обучения в школе (волевая готовность); методика «Домик» (развития произвольных процессов); «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» (Л.М. Ковалева); «Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе» (Э.М. Александровская); экспертная оценка уровня социальной зрелости, готовности к сотрудничеству с учителем, сверстниками; анкета для родителей (эмоциональная сфера); «Методика межличностных и межгрупповых отношений («социометрия»)» (Дж. Морено) и т.д. [14]. Индивидуальные диагностики педагог-психолог проводит, чтобы записать устные ответы детей. Письменно фиксирует особенности поведения во время проведения диагностики и высказывания ребенка. Р.В. Овчарова обращает внимание на то, что во время выполнения заданий ребенок может испытывать затруднения. «Под затруднениями понимается любая остановка при выполнении заданий или неправильное выполнение. Нужно отмечать в протоколе все, даже самые незначительные затруднения. Если ребенок выполняет все задания в соответствии с нормативом, то педагог-психолог дает высокую оценку его достижений в работе. Педагог-психолог также фиксирует в протоколе все особенности поведения и действий ребенка» [36]. К мониторингу адаптации также следует привлечь учителей, которые непосредственно работают с классом, – классных руководителей и учителей-предметников. В 1-м классе функции классного руководителя и учителя-предметника чаще всего сочетает один учитель. Исключение – уроки физкультуры и иностранного языка, иногда также ИЗО и музыки. Учитель может наблюдать за первоклассниками в течение всего дня: как за отдельными детьми, так и за классом в целом. К мониторингу адаптации привлекается и социальный педагог. Он выявляет детей «группы риска» и будет сопровождать их в период адаптации. Педагог-психолог помещает результаты мониторинга в личную карту обучающегося. Вносит все результаты обследования и протоколы на каждого ребенка. В заключении указывает цель, план, сроки, результаты исследования и рекомендации. |