Педагогика.Хмель. Учебник Алматы Prints 2005 ббк 74. 00 П24 Учебник рекомендован для студентов высших учебных заведений
 Скачать 4.31 Mb.
|
|
Средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблема поисков средств и методов обучения для активизации познавательной деятельности учащихся уходит в глубь веков. Еще древнегреческий философ Сократ в воспитании молодежи использовал эвристическую беседу. Педагоги ХУИ-Х1Х вв. Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие уже считали главной задачей учителя приучать учащихся самостоятельно мыслить, приобщать к исследовательскому поиску. Они положили начало создания дидактики развивающего обучения. А. Дистервег писал, что «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить». Казахские просветители Абай Кунанбаев, И. Алтынсарин, общественные деятели и педагоги А. Байтурсынов, М.Жумабаев, Ж. Аймауытов в своих трудах и практической деятельности также призывали к развитию творчества, самостоятельной мысли учащихся. Советские дидакты и психологи Л.С. Выготский, Б.Г. Есипов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин внесли заметный вклад в теорию и практику развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся. К настоящему времени разработаны различные подходы к активизации познавательной деятельности учащихся. Остановимся на наиболее значимых из них. 1. Деятельностный подход предписывает рассматривать учащихся как субъектов познавательной деятельности. В основе деятельностного подхода лежит теория деятельности. Главный ее постулат гласит: личность формируется в деятельности (о нем очень образно говорится в китайской мудрости: «Скажи мне - и я забуду; покажи мне - и я запомню; дай мне действовать самому - и я научусь»). Для учителей, организующих процесс обучения, важно знать структуру деятельности. Ее основные компоненты: мотивы, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, результат. Это значит, что учитель многообразными средствами должен воздействовать на эмоционально-мотивационную, умственную, практическую сферы личности учеников. Всеми 270 этими компонентами познавательной деятельности должен владеть не только учитель, но и учащиеся. Педагогам необходимо также знать основные виды деятельности, в которые включаются школьники: учебно- познавательную, социальную, трудовую, игровую, эстетическую, спортивно-оздоровительную. Все эти виды деятельности сопровождаются общением учителя с учащимися и школьников между собой. Очень важно взаимосвязывать эти виды деятельности. 2. Личностно ориентированный подход, основанный на идеях гуманистической психологии и педагогики, базируется на следующих положениях (К. Роджерс): - Индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Для него важен собственный мир восприятия окружающей деятельности; этот собственный мир не может быть до конца познан никем извне. - Человек относится к окружающему миру сквозь призму собственного восприятия и понимания. - Человек стремится к самопознанию и самореализации; человек обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию. Взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения. - Самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов. В условиях личностно ориентированного обучения учитель в большой мере - организатор познавательной самостоятельной деятельности учащихся. Личностно ориентированное обучение достигается в настоящее время вариантными программами, дифференцированными методами, творческими домашними заданиями, внеучебными формами организации деятельности учащихся. Перспективными являются так же методы педагогики сотрудничества. 3. Исследовательский подход к процессу обучения связан с предыдущим. Именно его реализация обеспечивает продуктивную самостоятельную познавательную деятельность учащихся, развивает умственные способности, готовит к самообразованию. Для привлечения школьников к исследовательскому поиску используются различные эвристические методы (эврика -поиск): поисковая беседа, самостоятельный вывод (при направляющей роли учителя) правил, формул, понятий, решение нестандартных задач, лабораторные и практические работы, наблюдения и опыты. В практике школы практикуются наряду с индивидуальными коллективные, групповые формы поисковой учебной работы (например, метод «мозгового штурма», метод проектов и др.). Проблемное обучение - важнейшее средство исследовательско- поисковой познавательной деятельности. Истоки проблемного обучения можно видеть уже в эвристических беседах Сократа, который при помощи вопросов 271 и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречию и последовательно вел их к необходимому выводу. Современные исследования педагогов и психологов по эвристическим способам мышления (Ю. Н. Кулюткин), по проблемным ситуациям в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин), по проблемному обучению (И.Я. Лернер, М.И.Махмутов, В.Н.Максимова, В.Оконь и др.) убедительно доказывают, что познавательная деятельность учащихся в решении поисковых исследовательских задач иная, чем в решении задач стандартизированных, по образцу, по проторенному пути. Поисковая деятельность протекает интенсивно, в ряде случаев бурно, значительно ярче проявляются эмоциональные процессы, кульминация которых падает на прикидку и поиск выбора решения (О.К.Тихомиров). Весь смысл проблемного обучения состоит в создании особых ситуаций в учебном процессе, когда ученик не может оставаться безучастным, не может ориентироваться только на то решение, которое указано учителем. В проблемной ситуации обнажаются противоречия между имеющимися знаниями ученика и поставленной перед ним задачей, между задачей, которую предстоит решить, и способами решения, которыми он владеет. Алгоритм проблемного обучения состоит из постановки и осознания проблемы, выдвижения гипотез, последовательной их проверки, а также проверки правильности решения проблемы. При этом используются дискуссии, эвристическая беседа, проблемное изложение и т.д. 4. Подход на основе алгоритмизации обучения, который утверждает необходимость жестких предписаний при выполнении задач определенного типа. Чрезвычайно утомительным и даже безнадежно тягостным был бы процесс обучения, в котором при решении типовых задач ученик вновь и вновь отыскивал бы подход и каждый раз шел бы неэкономным путем проб и ошибок. Издавна ученик пользуется предписаниями (алгоритмами) математических операций с целыми числами, с дробями; предписаниями по разбору предложений в овладении языком. Без алгоритмов, без предписаний последовательности, структуры действий человек не может пользоваться даже простейшими автоматами и приборами (компасом, телефоном и др.). Алгоритмы учебных действий способствуют их организации, более легкому и быстрому их осуществлению, в силу чего познавательная деятельность становится субъективно ясной, объективно более продуктивной. С алгоритмизацией тесно связано программированное обучение, сущность его составляет предельно четкий и точный выбор информации, подаваемой учащимся небольшими дозами (шагами). В пределах пошагового движения устанавливается обратная связь, позволяющая сразу видеть, понята или не понята, усвоена или не усвоена, решена или не решена задача. Однако, несмотря на бесспорные достоинства программированного обучения, этот подход нельзя воспринимать как единственный и универсальный. В условиях 273 программированного обучения инициатива самого ученика сковывается, если он постоянно и неуклонно, из урока в урок идет лишь вслед за текстом программированного учебника либо работает с обучающей машиной. 5. Подход на основе компьютеризации обучения. Компьютер является таким средством, который качественно изменяет характер и результаты труда специалиста. Использование ЭВМ в качестве орудия познания человека увеличивает возможности накопления и применения знаний, создает условия для развития новых форм мыслительной деятельности, интенсифицирует процесс обучения. На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой учащиеся приобретают знания о работе этой машины, изучают языки программирования, усваивают навыки работы оператора. На втором этапе компьютер превращается в средство решения учебных задач. Компьютер является не просто техническим устройством, дополняющим, например, наглядность в обучении, он предполагает соответствующее программное обеспечение. Это связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи - конструирование и производство ЭВМ - выполняет инженер, а другую - педагог; последний должен найти обоснованное дидактическое соответствие между логикой работы вычислительной машины и логикой развертывания живой человеческой деятельности учения. Для всеобщей компьютеризации обучения необходимо обладать алгоритмическим мышлением. Другая трудность состоит в том, что компьютер является одним из компонентов дидактической системы наряду с другими (цели, содержание, формы, методы деятельности учителя и учащихся). Все они взаимосвязаны, изменение в одном из них влечет изменения во всех других. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительных машин представляет собой не окончание компьютеризации, а ее начало, то есть начало системной перестройки всех технологий обучения. Нужно учесть и то, что работа с компьютером без соблюдения гигиенических норм может нанести существенный вред здоровью учащихся. Отметим также, что диалог с компьютером не заменяет живого общения учителя и учащихся. 6. Дифференцированный подход в обучении (И.Э. Унт, Е.А. Рабунский и др.). Существенной в этом подходе является возможность опираться на актуальный уровень развития знаний разных учеников, а также «зону их ближайшего развития», постепенно переводить каждого к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Сложность этого подхода состоит в том, что программу знаний, умений и навыков в любой предметной области должен освоить каждый. Уровень этого освоения должен быть оптимальным для учащихся разных категорий (сильных, средних и слабых). Этот подход базируется на том, что каждый школьник, не имеющий органических дефектов слуха, зрения, речи и патологических отклонений, 273 обладает реальными и потенциальными возможностями познавательной деятельности высокого уровня. В условиях дифференцированного обучения в современной школе учебные задания, ориентированные на разные категории учащихся, могут быть предложены учителем, а могут быть выбраны и самими учащимися. В последнем случае чрезвычайно важной является возможность для учителей не только выявить уровень притязании ученика, чтобы в последующей работе оградить его от неудач, но и предложить задачу, оптимальную для его возможностей. Однако дифференцированное обучение не является универсальным подходом, учебный процесс имеет другие важные ресурсы обучения, значимые и ценные для развития учеников. Так, фронтальная работа с учащимися всех категорий одновременно является важным инструментом измерения учениками своих собственных возможностей. Здесь осуществляется обратная связь, которая открывает ученику результаты труда других, здесь познается ценность собственных усилий и уровень собственных знаний. 7. Подход, основой которого является коллективная познавательная деятельность. Проблема общения, взаимодействия участников учебного процесса получила известное освещение в педагогической литературе (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, И.Б. Первин, Х.И. Лийметс, Г. Кусаинов. Н.Н. Хан и др.). Коллективная познавательная деятельность учащихся - это совместная деятельность школьников, которая организуется учителем таким образом, что учащиеся получают возможность при выполнении общего задания согласовать свои действия, распределить участки работы, уточнить функции, то есть создается атмосфера деловой зависимости, организуется общение друг с другом в связи с добыванием знаний, происходит обмен интеллектуальными ценностями (Н.Н. Хан). Коллективная познавательная деятельность проводится на уроке и во внеучебное время педагогического процесса. Организация коллективной познавательной деятельности требует от учителя не только теоретической и методической подготовленности, но и основательной работы с учебным активом класса (ассистенты, консультанты, библиотекари и пр.). Таким образом, поиски и разнообразные подходы, предлагаемые современной дидактикой, раскрывают многообразие резервов учебного процесса для решения современных задач и, очевидно, еще далеко не исчерпывают всех возможных подходов. Формирование познавательных интересов. Интерес (от лат.Interest - имеет значение, важно) - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Известно, что интерес к учению является двигателем познавательной активности. Прежде 274 чем «ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (Л.С. Выготский). Познавательные интересы обучаемых зависят от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Не менее важной является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Познавательный интерес начинается с детского любопытства, но оно быстро и ярко вспыхивает и так же внезапно гаснет. Построить полноценное обучение на нем нельзя. Для возбуждения любопытства рекомендуется использовать такие приемы, как завлекательное начало, динамичный сюжет, неожиданный поворот, проблемная ситуация и др. Для поддержания интереса к познавательной деятельности важное значение имеют: обеспечение успеха в учении; предупреждение отставания учащихся; диагностика «детей риска»; преодоление скрытой неуспеваемости; содержание изучаемого материала (исторические экскурсии, примеры из жизненной практики, выход за рамки госстандарта и др.); разнообразие форм и методов обучения, применение новых педагогических технологий; отношение учителя к учащимся; общественное мнение детского коллектива; развитие умственных способностей и общих учебных умений. Рассмотрим некоторые из них более подробно. а) Обеспечение успеха в учении. Успех - важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском и подростковом возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще не устойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению, и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. б) Предупреждение отставания учащихся в учении, разнообразная помощь всем, кто испытывает затруднения, - четко выраженное направление в повышении эффективности учебного процесса. Современная школа отходит от практики разрозненных мероприятий для помощи неуспевающим и формирует целостную систему, обеспечивающую всем учащимся успех в учении как условие познавательной активности детей. в) Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении. В течение длительного времени учебный процесс строился с учетом двух категорий детей - «нормальных», т.е. тех, чье развитие соответствовало возрасту, и аномальных, с явными отклонениями в физическом и психическом развитии. Научные исследования последних десятилетий убедительно показали, что между этими двумя категориями детей имеется промежуточное звено, куда входят дети с трудностями в учении и отклонениями в поведении, их 275 часто обозначают как «детей риска». В них нет очевидных аномалий физического и психического развития. Однако в силу неблагоприятных семейных и социальных условий, достигая школьного возраста, они не обладают качествами и навыками, необходимыми для успешных занятий в школе. Ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психическом развитии выступают факторами риска, причинами неуспеваемости, дезадаптации в школе, неадекватности поведения. По данным Всемирной организации здравоохранения «дети риска» составляют не менее 20% всех учащихся начальной школы. В работе с «детьми риска» применяются различные методы, учитывающие индивидуальные особенности ребенка. Но основу методики составляет ряд базовых принципов: опора на сильные стороны в развитии ребенка; четкое определение цели и ее достижимость для ученика; обеспечение непрерывной обратной связи; постоянное позитивное подкрепление не только полученных ребенком результатов, но и его стремления и желания получить их. Совокупность этих принципов должна обеспечить ученику атмосферу успешности и переживание чувства успеха, что выступает главным условием познавательной активности детей, имеющих риск соскользнуть в неуспех, убивающий мотивационную сферу. г) Преодоление «скрытой неуспеваемости». Познавательная активность может падать не только у тех, кто отстает в занятиях. Она снижается и у одаренных школьников, если уровень преподавания и ожиданий учителя ниже их способностей и потребностей. В этом случае возникает феномен «скрытой неуспеваемости», то есть несоответствия учебных результатов способного ребенка его возможностям. Многочисленные исследования расширяют понятие одаренности, уводят от односторонней ее трактовки как «силы ума», «высокого коэффициента интеллекта». Одаренность включает в себя много личностных характеристик, таких, как устойчивость интереса, целеустремленность, вера в собственные силы и т.д. В последнее десятилетие заметно расширилась область поиска талантливых детей с помощью разнообразных методик. В дополнение к частным и специальным школам активно формируется система выявления и обучения одаренных детей в массовых школах. Ее созданию способствуют правительственные законы, распоряжения, финансовая поддержка государства. Например, с 1998 года в Казахстане действует Республиканский научно-практический центр «Дарын», который создает систему работы с одаренными детьми. д) Профильное обучение строится преимущественно на старшей ступени обучения на основе профильной дифференциации. Профильное обучение может реализовываться в следующих формах: профильные образовательные учреждения, классы, группы. Определение профилей обучения (естественнонаучного, гуманитарно-филологического, социально-экономического, физико-математического, 276 художественно-эстетического и др.) осуществляется с учетом интересов и способностей учащихся, а также возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Профильный характер старшей ступени школы реализуется на основе государственного стандарта образования путем составления соответствующих программ, в том числе и индивидуальных. |