Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
М.Н. Вятютнев ТЕОРИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО (методические основы)  Москва «Русский язык» 1984 ББК 74.261.3 В 99 Р е ц е н з е н т ы: д-р филол. наук проф. Н. В. Черемисина, канд. филол. наук доц. Г. А. Битехтина Вятютнев М. Н. В 99 Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы).—М.: Рус. яз., 1984.— 144 с. В книге представлен коммуникативно-индивидуализированный подход система закономерностей, правил, понятий, идей, рекомендаций для решения двух основополагающих проблем в теории учебника русского языка как иностранного — чему и как учить. Книга адресуется преподавателям, методистам, авторам учебников, она поможет им выработать собственные концепции обучения с учетом многочисленных и постоянно варьируемых факторов, присущих любому учебному процессу. В  19-84 ББК 74.261.3© Издательство «Русский язык», 1981 ПРЕДИСЛОВИЕ Учебник русского языка для иностранцев принадлежит к разряду системно-целостных, научно-художественных произведений. Авторам и издателям приходится учитывать множество самых различных факторов, чтобы создаваемые ими учебники были приемлемы в системе образования той или иной страны, вооружали учащихся не только знаниями и умениями, необходимыми для общения, но и знакомили их с СССР, образом жизни советского народа, его культурой, достижениями в области науки и техники. Бесспорно, что учебники должны в максимальной степени облегчать для каждого учащегося сам процесс овладения русским языком, быть интересными, привлекательными по содержанию и форме, удобными и простыми для занятий по ним в классе и дома. Современный учебник в самой своей структуре должен исходить из признания прав учащихся на инициативную активность и создавать условия для ее проявления в учебном процессе. Данное положение, давно всеми признанное, настоятельно диктует необходимость изменить традиции жесткого управления процессом овладения языком, при котором учебник и учитель в какой-то степени сковывают ученика и парализуют его самообучающую активность. Советские и зарубежные методисты добились несомненных успехов в решении многих проблем теории и практики написания учебников, однако авторы и издатели не имеют еще научного руководства, которое помогало бы им избирать стратегии в определении: а) содержания – чему учить, используя язык как средство общения, с учетом целей и задач, условий обучения; б) технологии обучения – как учить в зависимости от коммуникативных потребностей учащихся, природы общения и индивидуальных особенностей овладения иностранным языком. В книге, предлагаемой вниманию читателей, впервые в советской методике была предпринята попытка на основе марксистско-ленинского диалектического метода, теории познания, основных положений общей дидактики, методики, психологии, психолингвистики сформулировать м е т од и ч е с к и е о с н о в ы теории учебника, в которых объединяются все уже известные факторы, влияющие на овладение языком как средством общения, и предусматривается включение вновь открываемых. Это качество концепции позволяет надеяться, что она окажется стабильной и в то же время постоянно совершенствующейся, динамичной, открытой для всего прогрессивного, появляющегося в методике и смежных с нею науках. Содержание книги и распределение его по главам продиктовано поставленными целями и задачами. В главе 1 рассматриваются этапы становления теории учебника, показывается ее органическая связь с методикой преподавания иностранных языков. Методисты всегда стремились к тому, чтобы господствующие направления в обучении иностранному языку воплощались в учебниках. Поэтому понять теорию учебника нельзя без предварительного анализа требований к учебникам и анализа методов. 3 В главе 2 обосновывается универсальность коммуникативного содержания, включаемого в учебник, поскольку оно определяется природой общения, системой самого современного русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями учащихся. Особенности родного языка учитываются при разработке технологии обучения содержанию. В главе 3 показывается возможность перевода управления учебным процессом на качественно более высокую ступень. Для этого потребуется не только внешняя, но и внутренняя перестройка всего учебного процесса, принципиально должен измениться характер работы преподавателя. Представленный в книге коммуникативно-индивидуализированный подход – система закономерностей, правил, понятий, идей и рекомендаций для решения двух основополагающих проблем методики преподавания русского языка как иностранного – чему учить и как учить – позволяет, как показывает практика, повысить эффективность, результативность учебного процесса и выработать собственные концепции обучения с учетом многочисленных я постоянно варьируемых факторов, присущих любому учебному процессу. И, конечно, начинать всю эту перестройку надо с создания современных учебных комплексов. Автор выражает признательность рецензентам – д-ру филол. наук проф. Н. В. Черемисиной и канд. филол. наук доц. Г. А. Битехтиной – за взыскательную критику и конструктивные рекомендации, что содействовало улучшению содержания книги. Отзывы и пожелания просьба направлять в издательство «Русский язык» (103012, Москва, Старопанский пер., д. 1/5). Г Л А В А 1. ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНИКА В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 1.1. Теория учебника и ее методические основы Процесс создания учебника состоит из ряда сменяющих друг друга этапов. На каждом из них обсуждается масса вопросов, решается множество проблем. В идеале желательно сотрудничество создателей учебника, по крайней мере, на следующих семи этапах. 1. Обоснование целесообразности создания нового или модификации старого учебника. В результате обсуждения, в котором принимают участие дидакты, методисты, авторы, составители программы, лингвисты, психологи, учителя, издатели, представители административных органов образования и т. д., формулируется общее представление о будущем учебнике, о возможностях реализации новых концепций в методике и практике преподавания иностранных языков. 2. Обсуждение проспекта учебника. 3. Обсуждение пробных вариантов уроков, принятие решений о том, каким будет макет, шрифты, рисунки, фотографии. 4. Написание учебника и подбор иллюстративного материала. 5. Рецензирование и обсуждение законченной рукописи учебника. 6. Подготовка рукописи к печати и выпуск в свет учебника. 7. Преподавание по учебнику в течение двух-трех лет. Сбор пожеланий, рекомендаций по дальнейшему его улучшению. Оптимальные и приемлемые для всех участников решения на каждом этапе создания учебника – сложное дело, потому что в методике преподавания иностранных языков и смежных с ней науках нет принятых раз и навсегда ответов о целях и задачах обучения, уровнях владения языком, учебных единицах, принципах отбора содержания, ситуациях общения, коммуникативной последовательности введения содержания, соотношения коммуникативности и 5 системности, взаимообусловленности страноведческого и языкового аспектов, видах коммуникативной деятельности, оптимальных приемах и способах обучения четырем видам речевой деятельности, индивидуальных особенностях овладения языком как средством общения, упражнениях и коммуникативных играх, композиционных разновидностях конструирования учебника и уроков, функциональной роли шрифтов, иллюстраций и цвета и т. д. Список подобных вопросов займет не один десяток страниц, но все равно окажется неполным, потому что конструирование и создание каждого нового учебника порождает новые проблемы. Несомненно, что создателям учебников нужна многоаспектная, всеохватывающая (глобальная) теория, которая вооружит их знанием «закономерностей и правил конструирования учебной книги как формы, оптимально воплощающей цели, принципы и содержание образования» [Зуев, 1983, с. 49]. Такой теории пока не существует, однако успешная работа научной группы по проблемам школьного учебника, образованной в издательстве «Просвещение» в 1971 г., вселяет уверенность в том, что объединение усилий представителей различных наук должно завершиться со временем ее созданием. Можно сказать, что к настоящему времени относительно решены проблемы дидактических основ и принципов учебника, воспитательных возможностей учебника русского языка, места и функции учебника в учебном процессе, роли учебника среди других средств обучения, логических аспектов теории учебника, технологии оформления, «ядра» и «оболочки» школьного учебника, роли учебника в развитии познавательных возможностей школьника [см.: Проблемы школьного учебника]. Эти и многие другие работы решают часть вопросов, возникающих и при написании учебника иностранного языка. Но овладение иностранным языком отличается от изучения всех остальных учебных предметов. «Например, история дает знания о развитии человеческого общества, о его законах, физика – о законах существования и движения материи и т. д., иностранный язык, как, впрочем, и родной, таких знаний ни о каком явлении действительности не дает... Язык в этом смысле ,,беспредметен”, а ,,беспредметной” учебной дисциплине учить трудно... Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается также и в его беспредельности и безразмерности» [Зимняя, 1978, с. 20-21]. Следовательно, специфичность иностранного языка как учебного предмета диктует необходимость в разработке отдельной теории учебника иностранного языка, которая должна удовлетворять следующим основным требованиям: 1) являться частью общей теории школьного учебника и в то же время представлять собой качественно новую систему обобщенных и достоверных знаний о природе языка, об овладении языком 6 как средством общения, о технологии представления учебного коммуникативного содержания в учебнике. Теория должна обязательно включать элементы новизны, частично и оригинальности. Иначе нет смысла в ее создании. «Что же касается вклада в методику, то он может быть реальным только благодаря такому исследованию, в котором вскрываются ранее неизвестные закономерности (процесса усвоения языка и обучения языку) или новые пути практического применения уже вскрытых закономерностей, ибо в этом и только в этом истинное назначение любой отрасли науки» [Лапидус, 1979, с 127]; 2) описывать, объяснять и предсказывать функционирование и результативность каждого приема, способа, правила, упражнения, текста, иллюстрации и т. д., включаемых в учебник. Объяснительный характер теории учебника, вскрытие причин, источников, механизмов применяемых авторами процедур позволяет, кроме всего прочего, увидеть в настоящем и прошлом опыте много нового, до конца еще не понятого, а поэтому и не используемого при написании учебников. Поиск новизны – это всегда отталкивание от старого и возвращение к нему. И самое главное, теория даст возможность сформулировать параметры идеального учебника будущего, который в силу объективных и субъективных причин не удается написать и издать в настоящее время. Трудно предсказать, каким он будет, – это почти то же, что создать его сейчас, но методисты не должны уклоняться от разработок моделей учебников для учащихся, скажем, 2000 года. Практическая ценность этих моделей велика, так как авторы будут стремиться максимально использовать теорию учебника, осмысливать глубже ее идеи, закономерности и тенденции развития с целью достижения уровня идеального учебника; 3) быть неразрывно связанной с существующей теорией и практикой создания учебников иностранных языков. Разумеется, теория не может быть построена путем простой регистрации знаний, принципов, инструкций, требований, рекомендаций, которыми пользуются авторы, издатели, работники министерств просвещения. Важно за отдельным фактом, «шагом» авторской деятельности увидеть целое явление, выявить закономерности и объединить их в систему. Только при этом условии собранный и соответствующим образом классифицированный инвентарь принципов и средств их реализации, накопленный в мировом опыте составления учебников, облегчит авторам новых учебников выбор и дальнейшую модификацию технологии представления материала. Создание целостной теории учебника иностранного языка – это объемная, многоаспектная и сложная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков. Попытки создать ее пока не увенчались успехом. 7 Среди методистов даже нет единого мнения о том, «существуют ли специфические проблемы учебника или учебник является реализацией методической системы его составителей… в таком случае «теорий» учебника будет столько же, сколько и авторов»; учебнику «должны быть присущи собственные характеристики, независимые от методических систем различных авторов» [Теоретические основы..., 1981, с. 151]. Но «методические системы различных авторов» формируются под влиянием общей методики преподавания иностранных языков и смежных с ней дисциплин. Почему же тогда они настолько отличаются друг от друга, что возникают персональные теории учебника? Причина ясна – из-за отсутствия в методике основ, объективно раскрывающих сущность коммуникативной природы языка и индивидуальных особенностей овладения им учащимися. В теории учебника иностранного языка ни одно утверждение, правило не может быть отнесено к разряду второстепенных. Абсолютно все содержание теории представляется важным и необходимым для авторов, издателей, учителей. Однако методические основы являются организующим, детерминирующим все остальные части центром, потому что они концептуально обосновывают, чему и как учить. Именно в зависимости от ответов на эти два кардинальных вопроса различаются методические направления в обучении языкам и соответственно им учебники. Методические основы – это стратегия, генеральный план обучения. От них зависит содержание, последовательность, дозировка его введения, его семантизация, виды учебной деятельности, формы контроля и т. д. Они служат ориентиром, указывающим путь решения вопросов и проблем, возникающих в ходе учебного процесса. Легко доказать, что в методике преподавания иностранных языков нельзя назвать ни одной проблемы, идеи, закономерности, факта, которые прямо или косвенно не имели бы отношения к созданию учебников. Поэтому основы общей методики могут и должны быть приняты в качестве методических основ теории учебника. Они различаются тем, что в основах общей методики научно обосновываются содержание и технология обучения иностранному языку в учебном процессе в целом, а в методических основах теории учебника представляются закономерности и правила реализации концепции, чему учить и как учить с помощью учебников (учебных комплексов). В настоящее время идеи коммуникативной направленности и индивидуализации обучения иностранному языку получили широкое распространение среди подавляющего числа ученых и учителей. Достижения в решении кардинальных проблем отбора содержания, в разработке технологии его введения, тренировки и контроля овладения им настолько ощутимы и эффективны для учебного процесса, что настало время для обоснования и описания целостного 8 коммуникативно-индивидуализированного подхода обучения как центральной концепции в общей методике и научной базы для построения методических основ теории учебника. Но чтобы понять сущность данного подхода и методических основ теории учебника, оценить и признать их особую, качественно новую роль и место в обучении иностранным языкам и в написании учебников в частности, необходимо предварительно познакомиться с попытками методистов создать теорию учебника иностранного языка путем формулирования требований, принципов и методов. 1.2. Требования к учебнику иностранного языка О стремлении методистов создать теорию учебника иностранного языка свидетельствуют многочисленные публикации, посвященные многофункциональной роли и месту учебника и комплекса дополнительных пособий к нему в учебном процессе, целям и содержанию, основным его характеристикам, приемам и способам обучения видам речевой деятельности, упражнениям, оформлению и т. д. Задолго до появления подобных работ и самой идеи о необходимости и возможности создания теории учебника многие ее положения содержались в требованиях к учебнику. «Теория учебника иностранного языка в нашей стране имеет свою историю. Уже в 20-40-х гг. появляются в печати статьи, в которых формулируются основные требования к учебникам по иностранным языкам и обсуждаются некоторые спорные теоретические вопросы» [Теоретические основы..., 1981, с. 151]. И в наше время в методике преподавания иностранных языков неоднократно предпринимались попытки сформулировать требования к учебнику иностранного языка. «Однако многие из этих требований носили слишком общий характер, касались в равной мере как более существенных, так и менее значимых проблем, причем предварительно не выявлялись критерии в подходе к их рассмотрению. Это можно объяснить недостаточной разработанностью ряда общих теоретических вопросов методики в принципиальном плане, в частности проблемы целей, содержания, методов обучения, что отражалось на интерпретации этих категорий и применительно к учебнику» [Бим, 1977, с. 264]. Как нам кажется, причины несовершенства требований к учебнику объясняются автором процитированного высказывания не совсем точно. Во-первых, что касается неравнозначности требований, то в этом вряд ли справедливо винить их составителей. При написании современного учебника нет незначимых проблем, поэтому методисты стремились дать авторам исчерпывающие руководства. Многими требованиями, которые были сформулированы в разные годы, авторы продолжают пользоваться и в наши дни. Во-вторых, такие проблемы, как цели и содержание обучения, относятся к разряду постоянных и решаются в 9 различные периоды времени в соответствии с этапом развития лингвистики, методики, социальными, политическими и экономическими факторами. В требованиях к учебнику методисты всегда стремились отразить последние достижения в теории и практике преподавания языков. Среди причин, объясняющих низкое качество требований к учебнику, следовало бы в первую очередь назвать отсутствие описания природы общения (коммуникации) и конструктивной концепции овладения иностранным языком, которые определяют цели, содержание и технологию обучения. Кроме того, требования носят предписывающий характер, они не всегда убедительны. Авторы должны принять их на веру, а не как результат собственных научных выводов. Жесткость требований не только сковывает творческую инициативу авторов, но и затрудняет их точную и полную реализацию. Существующие комбинации требований лишены концептуального единства. В них не прослеживается иерархия, что затрудняет последовательное выполнение операций по отбору материала для учебника, его презентацию. По-иному к проблеме создания теории учебника подошла И. Л. Бим [1977]. Сначала она сформулировала существенные характеристики (14) современного школьного учебника, а затем на основе этих характеристик – пять групп исходных принципов, в соответствии с которыми учебник должен: а) представлять взаимодействующую систему целей, содержания учебного предмета и процесса формирования иноязычных знаний, умений, методов и средств обучения; б) управлять всеми наиболее существенными потребностями педагогического процесса; в) четко формулировать цели; г) учитывать все факторы, определяющие содержание; д) достаточно наглядно отражать современные методы обучения: показ, объяснение, организацию тренировки, организацию применения нового материала. Принципы, постулируемые в результате аналитико-дедуктивной деятельности методиста и представляющие собой основополагающие, руководящие идеи, безусловно, являются центральными понятиями теории. Принять их в качестве научного руководства и использовать соответственно при написании учебника, по-видимому, возможно только в контексте всей теории. Вряд ли кто из авторов станет отрицать вышеперечисленные принципы. Но сможет ли любой автор воплотить их адекватно в учебнике? Нет, конечно. Они слишком абстрактны, и каждый волен трактовать их по-своему. Поэтому нет оснований заменять требования принципами. Современный уровень развития методики, дидактики, психологии, лингвистики и книговедения дает возможность формулировать научные и конструктивные требования, которые действительно смогут стать руководством для авторов учебников. Необходимую убедительность, научную доказательность, 10 ценность для автора учебника они приобретут в том случае, если будут указаны факторы (а лучше кратко изложены), послужившие основанием для формулирования этих требований, и показаны удачные примеры их реализации. И самое главное, требования должны быть исчерпывающими, касаться буквально всех аспектов создания учебника. |