Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
3.4. Мотивация Среди личностных факторов, влияющих на овладение языком, исследованию мотивации в психологии в методике посвящается большое число работ, ее считают основной причиной успехов и неуспехов учащихся. Это и понятно, потому что мотивация означает признание необходимости в ценности владения языком, настойчивое творческое отношение к изучению языка и страны, культуры его носителей, стремление не только узнавать ранее неизвестное, но и находить ему место в своей жизни. Такая мотивация является наивысшей и самой благоприятной для высоких результатов в овладении языком, потому что для учащихся сам учебный процесс становится необходимостью и удовольствием. В методической литературе принято говорить о двух типах мотивации – конкретном (узконаправленном, профессиональном, инструментальном, специфическом) и универсальном (интегральном, всеобъемлющем). Взрослые учащиеся имеют четко выраженные конкретные цели в овладении иностранным языком, например: читать литературу по специальности, слушать спортивные новости, уметь вести очерченную темой научную беседу. Сейчас это самая многочисленная категория учащихся, остро нуждающихся в учебниках, которые соответствовали бы их дифференцированным интересам. Теоретически пока не решен вопрос, надо ли, например, создавать отдельные учебники для хирургов, терапевтов, рентгенологов и т. д. или их всех может удовлетворить единый учебник для медиков. 88 Определенность целей и необходимость овладения иностранным языком в сжатые сроки у людей с конкретным типом мотивации почти исключают случаи ее угасания. Может быть, этим и объясняется трафаретность и методическая бедность тех немногих учебников, которые адресованы специалистам. Обращая основное внимание на отбор языкового материала и выделяя общее и обязательное ядро, включающее синтаксические, морфологические, фонетическое и лексические единицы, авторы мало заботятся об отборе ситуаций общения, в которых должны функционировать языковые единицы для построения значимых высказываний. Принципы же индивидуализации вообще не учитываются. А ведь особый тип мотивации, чаще всего аналитико-синтетический склад мышления, знание предмета являются такими психологическими характеристиками, которых вполне достаточно, чтобы предположить наличие особой стратегии овладения иностранным языком. Учащиеся с универсальным типом мотивации ставят перед собой не одну узкую, ограниченную цель, а несколько, достижение которых требует многих лет труда. Овладение языком рассматривается как ключ к познанию страны, культуры носителей языка. Статус изучаемого языка бывает для них иногда так же высок, как и родного. Под влиянием изучения иностранного языка у этого типа учащихся изменяется видение мира, они по-иному начинают оценивать, сравнивать общее и специфическое в двух культурах в языках. Универсальный тип мотивации ярко выражен у учителей, студентов-филологов, специалистов, по роду своей деятельности обязанных быть в курсе текущих событий, происходящих в стране изучаемого языка. Их интересы многообразны, поэтому они всегда ищут неформальные пути для удовлетворения и поддержания своей мотивации на высоком уровне: читают художественную литературу, смотрят фильмы, занимаются переводческой работой, охотно встречаются с носителями языка и обсуждают с ними актуальные проблемы. Большинство людей с этим типом мотивации нуждаются не столько в учебниках, сколько в различных типах справочников, грамматик, словарей и инструкций, в которых содержались бы самые различные программы самостоятельного овладения языком. Например, иностранцы, приезжающие в СССР на учебу, курсы, могли бы увеличить объем и качество изучаемого коммуникативного материала помимо обучения под руководством учителя, если бы у них имелись специальные руководства (советы, инструкции) для самообучения. Учащиеся с универсальным типом мотивации пока стихийно индивидуализируют процесс формирования своих коммуникативных компетенций. 89 Казалось бы, названные мотивации имеют одинаковое право на существование, и нет надобности их сравнивать. Тем не мене попытки определить, какая из них лучше, предпринимались. Р. Гарднер к У. Лэмберт [1972], изучая проблему мотивации учащихся Канады, США и Филиппин, пришли к выводу, что универсальная мотивация обеспечивает более качественное овладение иностранным языком, чем конкретная. Правомерность такого утверждения вызывает серьезные сомнения, поскольку исследователи не различали двух коммуникативных компетенций – носителя языка в иностранца. Чтобы приблизиться к уровню носителя языка, конечно, нужна универсальная мотивация. Коммуникативная компетенция иностранца, наоборот, может быть лучше сформирована на основе конкретной мотивации. Кроме того, у человека могут быть одновременно два типа мотивации, проявление которых зависит от ситуации общения. Взрослые изучают иностранный язык целенаправленно. Они знают, какой результат удовлетворит их. Поэтому для них конкретная и универсальная мотивации – это мотивации ожидаемого результата. Гораздо сложнее определить вид мотивации у школьников. Приступая к занятиям иностранным языком в возрасте 7-14 лет, многие вряд ли отчетливо представляют себе место и роль иностранного языка в будущей жизни. Под влиянием чисто внешних благоприятных обстоятельств (хороший учитель, необычный учебник, групповое участие в учебной деятельности, одобрение занятий родителями и знакомыми) обязательность изучения школьного предмета сменяется желанием, удовольствием быть активным участником учебного процесса. Ученикам нравится манипулировать механизмом нового языка, постигать неизвестное, выполнять упражнения, вовлекать в совместную деятельность других учеников. Для школьников на первых порах ценнее сам факт участия в овладении языком, чем получение системных знаний, приобретение умений. Они играют и учатся. Иностранный язык объединяет их – вот что главное. У них появляется третий тип мотивации – учебный [Шляхов, 1982]. В отличие от конкретной и универсальной мотиваций, характеризующихся самостоятельностью и постоянством, учебная лишена этих признаков. Она внезапно появляется и может быстро угаснуть. Но ее роль в качестве вспомогательного фактора огромна. Результативность конкретной и универсальной мотиваций повышается, если к ним присоединяется учебная. В методике нет более сложной задачи, чем поддержание учебной мотивации. Авторов учебников и учителей часто подстерегают неудачи, а учащихся – разочарование, если притягательность учебного процесса достигается не совсем продуманными приемами. Например, помещая в учебниках упрощенные по форме и лишенные информативности тексты и диалоги, легко достичь их понимания. Учащиеся как будто не обращают внимание на отсутствие новых идей и мыслей 90 и проявляют заинтересованность в овладении необычными по сравнению с родным языком средствами выражения. Выразительно читают их, догадываются о значении незнакомых слов, охотно отвечают на вопросы, которые в естественных ситуациях общения никогда не задаются. Проходит год, два, и картина благополучия вдруг меняется. Прогресс в овладении языком резко замедляется, отмечается даже полное безразличие к происходящему на уроках. Новизна предмета и готовность изучать иностранный язык оказываются недостаточными факторами, чтобы поддерживать учебную мотивацию в течение длительного времени. Наверное, все учителя (и учащиеся) согласятся со следующим утверждением. «Тексты для чтения предназначены для передачи определенной смысловой информации, поэтому они не могут служить основой для отработки языкового материала. Тематические тексты для чтения, например «Моя семья», «Моя комната», «На уроке английского языка» и т. д., которые представляют собой переложение высказываний школьников, как неестественные не должны включаться в учебник» [Климентенко, 1982, с. 43]. Следовательно, опора на учебную мотивацию только тогда имеет смысл, когда удовлетворяются интеллектуальные запросы учащихся. Чтобы параллельно учебной возникла и поддерживалась универсальная или конкретная мотивация, необходимо решить два методических вопроса: а) возможность выражения сложного, проблемного экстралингвистического содержания с помощью ограниченного числа языковых средств, б) возможность параллельного овладения простыми и сложными конструкциями. Программы и содержание школьных учебников русского языка как иностранного ориентируются на формирование у учащихся универсальной мотивации. Степень мотивации не может быть у всех одной и той же, поэтому методически целесообразно выделить в ней несколько видов, начиная с элементарного и кончая высшим. Возможны следующие четыре вида универсальной мотивации и этапов в ее формировании: 1) признание полноправности, закономерности наличия других языков; проявление интереса к изучению иностранного языка, образу жизни его носителей, действительности, которая их окружает; 2) понимание ценности изучения иностранного языка и культуры его носителей; расширение кругозора с помощью изучаемого языка; 3) появление новых идей, убеждений под влиянием изучения нового языка и культуры; 4) включение иностранного языка, некоторых существенных сторон образа жизни его носителей в свою жизнь; желание стать билингвом. Каждый этап развития мотивации требует от учащихся выполнения различных видов деятельности, которые одновременно являются целями и 91 средствами обучения овладению языком. Так, на первом этапе ученики должны: а) находить и объяснять на родном языке примеры различий иностранного языка и культуры его носителей с родным языком и родной культурой (из сообщений по радио, телевидению, газет и журналов, иллюстраций и т. д.); б) воспринимать сообщаемые учителем сведения об изучаемом языке и культуре его носителей; в) комментировать фотографии и рисунки учебника, слайды, диафильмы, марки, плакаты; г) слушать записи рассказов, песен, стихотворений; д) смотреть советские фильмы, а затем обсуждать их, пересказывать содержание на родном языке. Обоснованию видов универсальной мотивации и этапов в ее формировании у зарубежных школьников, изучающих русский язык, не уделяется достаточного внимания. Может быть, этим и объясняется однообразие уроков с точки зрения развития мотивации. Например, начальные уроки следовало бы посвящать демонстрации своеобразия языка в культуры. Не надо думать, что нарушатся принципы коммуникативного обучения, если учащиеся просто послушают, как говорят русские люди, услышат песни, увидят юга фотографиях юг рисунках квартиры, дома, города. Это будет период наивысшей активности учащихся в изучении русского языка. Поскольку универсальная мотивация в максимальной степени содействует решению общеобразовательных задач, для ее удовлетворения и дальнейшего развития следует привлекать как можно более разнообразный материал, отражающий жизнь народа, и при его презентации обязательно учитывать перечисленные виды мотивации. Содержание школьных учебников для детей до 14 лет должно быть направлено па формирование вышеперечисленных видов универсальной мотивации. Что же касается старшеклассников, то они по своим интересам могут быть разделены на две группы: гуманитарную и технико-математическую. Никаких объективных причин, которые бы препятствовали созданию двух типов учебников соответственно мотивациям, не существует. Остается нерешенным вопрос, какое формирование мотивации лучше: опережающее (на базе родного языка) или параллельное (в соответствии с овладением коммуникативной компетенцией). Но если признать, что мотивация всегда должна опережать коммуникативные знания и умения, то остается единственный путь – давать в учебных комплексах всю необходимую страноведческую информацию на родном языке учащихся и постепенно заменять его изучаемым. 3.4.1. Мотивация и значимость. Если при составлении учебников учитывается тот факт, что у учащихся с конкретной и универсальной мотивациями различны интересы, характер в объем компетенций, которых они стремятся достичь, то содержание приобретает значимость для учащихся, поскольку 92 удовлетворяются их личные коммуникативные потребности, осознается объективная необходимость изучаемого материала. В этом смысле значимость связана с культурой и языком и двумя основными типами мотивации учащихся. В теории овладения любой деятельностью, и в частности языком, значимость понимается иначе – не как объективная жизненная необходимость тех или иных ассоциаций и действий, а как процесс установления взаимосвязей и нахождения места для нового материала в уже имеющейся мыслительной структуре человека. То, что презентируемые правила, слова, планы речевого поведения органически вписываются в уже сформированные и действующие системы владения языком, объясняется их значимостью, необходимостью включить недостающие звенья. Чтобы процесс овладения коммуникативной компетенцией был значимым, учащиеся должны: 1) осознавать все, что им предстоит выучить; 2) уметь связывать новые учебные единицы с уже известными; 3) уметь путем аналитических и синтетических операций включать новые дозы материала в когнитивную (мыслительную) структуру. Сущность значимого (анализируемого) овладения легче понять, сравнив его с непроизвольным (неанализируемым) овладением, при котором отдельные правила, единицы языка запоминаются и затем употребляются в общении, но существуют сами по себе, вне состава мыслительной структуры, представляющей порождающую, динамичную систему. Различение анализируемого и неанализируемого видов овладения играет важную роль при формировании коммуникативной компетенции. Теоретически доказано и практически подтверждено, что значимое овладение более эффективно, чем непроизвольное, поскольку позволяет охватывать бóльшие объемы нового материала и сохранять его в памяти в течение длительного времени. Эта качественная черта значимого овладения объясняется установлением внутренних системных связей со всем материалом, который был усвоен ранее. Но не надо думать, что мыслительная структура накапливает информацию, как вычислительная машина, и готова предъявить ее в полном объеме и без изменений, когда потребуется. Человек не только что-то выучивает, запоминает, но и постоянно забывает. Можно предположить, что мыслительная структура устроена так, что забывание происходит целенаправленно и системно. В памяти стираются отдельные примеры, но зато формируется сумма правил для построения им подобных. На начальном этапе учащиеся помнят правила, определения, парадигмы, таблицы-схемы и т. д. И они значимы для них, поскольку облегчают овладение учебным материалом. Но наступает такой период, когда умения доводятся до уровня автоматизмов, навыков. 93 И правила, парадигмы больше не нужны для нормального функционирования коммуникативной компетенции. По-видимому, правы те, кто полагает, что истинное владение языком начинается только тогда, когда забывается содержание учебной программы и материалов, но приобретаются знания и умения для порождения оригинальных, индивидуальных, творческих высказываний. В отличие от значимого овладения, неанализируемое, механическое овладение не гарантирует долговременного сохранения единиц в памяти. Они запоминаются хаотично, в соответствии с правилами ассоциативных связей, а когда забываются, то не заменяются правилами порождения подобных единиц. Естественно, что авторы учебников и учителя должны стремиться к тому, чтобы процесс овладения коммуникативной компетенцией был значимым, что не исключает полностью неанализируемое овладение какой-то частью материала, которая пока еще не может занять свое постоянное место в мыслительной структуре учащихся. Такой момент наступит, когда высказывания и отдельные слова, хранившиеся в памяти вне системы, будут осознанно вписаны в нее и будут в дальнейшем использоваться как системные единицы. Например, легко представить себе, как к первоначально введенному глаголу учиться будут последовательно присоединяться глаголы учить, изучать, заниматься, постигать, овладевать и т. п. В результате образуется группа глаголов с общим значением «усваивать путем занятий»; иными словами, нет сложности в решении проблемы соотношения значимого и неанализируемого овладения. Труднее разработать технологию значимой презентации. В обучении языкам применяются два способа введения нового содержания – индуктивный и дедуктивный, что соответствует двум психологическим стратегиям овладения. Однако в современной методике индукционная технология обучения все чаще подвергается сомнению, так как учащиеся-индукционисты без особых усилий воспринимают приемы и способы дедуктивной технологии. П. Я. Гальперин [1966], исследуя проблему психологических основ управления усвоением знаний, доказал, что качество овладения и развития познавательной (учебной) мотивации зависит от создания системы ориентиров (ориентировочной деятельности) при введении материала. Сам процесс овладения с опорой на ориентиры проходит поэтапно. Полученная информация осознается учащимися и вписывается (интериоризуется) в их мыслительные структуры. Ориентиры – это не то же самое, что, например, эксплицитные грамматические правила. Ориентиры только указывают на правила, и учащиеся должны их еще самостоятельно для себя сформулировать. На наш взгляд, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина является ключом к разработке технологии значимой презентации, особенно на начальном этапе, и 94 должна быть использована авторами учебников русского языка как иностранного. Приемы и способы организации ориентировочной деятельности соединяют в себе сильные стороны дедуктивной и индуктивной методик обучения и двух вышеописанных психологических стратегий овладения. Как свидетельствует вся история методики преподавания иностранных языков, разграничение двух технологий обучения мешало найти единственно правильный, релевантный психологическим характеристикам способ презентации нового материала в учебниках. Можно также предположить, что технология значимой презентации должна варьироваться в зависимости от характера материала. Если он сравнительно простой, то ориентировочная деятельность будет в большой степени облегчать овладение, но при сложном материале, возможно, более уместны исчерпывающие эксплицитные правила. 34.2. Необходимость и значимость. Значимыми при формировании коммуникативной компетенции родного или иностранного языков в каждый данный момент становятся те ее части, которые необходимы людям для удовлетворения их коммуникативных потребностей, выполнения какой-то деятельности. Бесспорно, что только благодаря высокой степени необходимости стать членом детского коллектива и принимать участие в его жизни можно объяснить феноменальные успехи любого ребенка в приобретении коммуникативной компетенции за 100-300 часов общения со сверстниками в чужой стране при неформальных условиях. Ничего подобного не наблюдается при занятии в классе с учителем. В реальной жизни действительно возникает жизненно необходимая потребность, значимая для человека мотивация, добиться которой на уроках с помощью существующей технологии обучения пока не удается. Не владея языком и находясь со сверстниками во дворе, в парке, на игровой площадке и т. д., ребенок сразу же осознает свою неполноценность как член коллектива. Поэтому он стремится быстрее ассимилироваться, стать билингвом. Высокая мотивированность мобилизует интеллектуальную деятельность, резервы памяти, образует особую коммуникативную стратегию, облегчающую ребенку общение с помощью небольшого объема средств выражения. Запоминание и дальнейшее использование знаний и умений, составляющих коммуникативную компетенцию, перенос их на новые ситуации имеют место только в тех случаях, когда высокая степень необходимости общения концентрирует и направляет мыслительную деятельность индивида одновременно на значение и результат воздействия каждого произносимого высказывания. Так происходит овладение коммуникативной компетенцией в естественных условиях. И в учебном процессе при прочих равных условиях успех в изучении иностранного 95 языка сопутствует тем ученикам, у которых предлагаемые на уроках формы работы и содержание материала вызывают осознание его коммуникативной ценности и необходимости овладения им. Следует отметить, что представлять мотивированные с точки зрения коммуникативной компетенции задания не так уж сложно, гораздо труднее добиться, чтобы использование приобретенных знаний и умений было действительно необходимым. Например, ситуация общения врача с больным может быть представлена так, как она протекает в жизни. Но на уроке у учащихся нет необходимости выступать в роли больных, если они здоровы. Поэтому общение с врачом для них носит условный, игровой характер. Сторонники коммуникативной ориентации, настаивая на переносе фрагментов жизни в учебники и в учебный процесс, ошибаются, если надеются, что в данном случае взаимообусловленность и соотношение значимости и необходимости будут такими же, как в реальной коммуникации. Это заблуждение опасно тем, что уводит в сторону от поиска других факторов, облегчающих овладение коммуникативной компетенцией в формальных условиях. Если нельзя достигнуть на уроке нужной для подлинной коммуникации необходимости и значимости, следует найти учебные приемы и способы, возмещающие их. 3.4.3. Мотивация и коммуникативные потребности. Чтобы конкретизировать описание мотивации и учитывать ее при создании учебников, надо знать те конкретные побуждения учащихся к восприятию и продуцированию актов коммуникации, которые диктуются существующими и прогнозируемыми ситуациями общения. Есть ли различия между мотивацией и коммуникативными потребностями? Мотивация возникает как целостная система мотивов под влиянием самых различных сторон социальной жизни людей и создается ими; коммуникативные же потребности – это результат непосредственных воздействий ситуаций общения. Следовательно, о различии между названными понятиями правомерно говорить только в плане соотношения общего и частного. Например, у инженера конкретной мотивацией будет владение иностранным языком в повседневной работе. А его коммуникативные потребности заключаются в том, чтобы: а) перевести инструкции к приборам; б) кратко рассказать специалисту-поставщику о достоинствах и недостатках полученных приборов; в) выяснить вопросы, связанные с приобретением нового оборудования. Различаются два вида коммуникативных потребностей: а) общие, присущие большим группам учащихся, поскольку все они сталкиваются с необходимостью общаться в так называемых типичных ситуациях; б) частные (личные, специфические), относящиеся к числу непредсказуемых ситуаций. Коммуникативные потребности инженера диктуются объективно существующими видами деятельности. 96 И другим инженерам, работающим в аналогичных условиях, понадобится иностранный язык для тех же целей, но у каждого могут быть и свои личные коммуникативные потребности. Один, может быть, захочет спросить собеседника об условиях труда, а другой – о биографических данных изобретателя прибора и т.п. При всей важности учета частных коммуникативных потребностей в составе коммуникативной компетенции каждого человека на данном этапе разработки концепции коммуникативно-индивидуализированного подхода усилия методистов должны быть все же сосредоточены на выявлении и описании общих коммуникативных потребностей различных категорий учащихся. Коммуникативные потребности учащихся различных категорий неодинаковы, многообразны и динамичны, так как изменяются в ходе учебного процесса. Кроме того, они неосязаемы, т. е. не существуют как нечто данное, готовое к отбору и использованию авторами при создании учебников. Их нужно обнаружить с помощью специально разработанной процедуры опроса учащихся, а затем найти компромиссные решения при согласовании коммуникативных потребностей каждого человека с существующими формами и программами обучения. Сложная природа коммуникативных потребностей индивида, зависимость их от потребностей общества, форм и программ обучения объясняют чрезмерную громоздкость (не сложность) процедур, которые используются в методике. Информация, необходимая для определения и учета коммуникативных потребностей, собирается среди учащихся до начала учебного процесса и в ходе его, в учебных заведениях, в организациях, где иностранный язык используется как средство общения. Коммуникативные потребности в каждой из этих трех групп определяются в зависимости от условий обучения, целей, методов оценки и контроля программы. Чтобы дать конструктивные рекомендации по обучению языку с точки зрения коммуникативных потребностей, необходимо сделать выбор примерно из 700 вопросов [Ричтерих, Чэнсерел, 1978]. С целью выявления общих коммуникативных потребностей основных категорий учащихся может быть использована более простая конструктивная и методически аргументированная процедура, если принять во внимание следующие методологические соображения. Качественный и количественный состав общих коммуникативных потребностей индивида возникает и в дальнейшем формируется под влиянием роли и места иностранного языка в стране. Большинству населения уже со школьной парты известен социальный заказ общества на владение иностранными языками людьми самых различных профессий. Коммуникативные потребности учащихся, студентов должны совпадать с коммуникативными компетенциями врача, капитана дальнего плавания, строителя и т. д. 97 Несоответствие коммуникативных потребностей содержанию коммуникативных компетенций обнаруживается в ходе учебного процесса, если учащиеся и студенты не видят прямой связи между изучаемым материалом и тем, что, по их представлениям, должны знать и уметь говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке люди избранных ими профессий. Многие учащиеся, особенно школьники, плохо овладевают грамматикой не потому, что она для них трудна. Им просто не под силу осознать ее коммуникативное назначение в будущей речевой деятельности. Заучивание грамматических правил и выполнение упражнений на их закрепление не могут удовлетворить коммуникативные потребности учащихся. При коммуникативной ориентации содержание обучения презентируется в ситуациях общения, потому что речевая деятельность осуществляется в пределах определенных тем и ситуаций общения. Темы и ситуации общения дают истинную и в то же время очень удобную для сравнения с коммуникативными потребностями каждого учащегося картину фрагментов общения. Овладение формальными средствами происходит параллельно с приобретением знаний и умений строить высказывания, программы речевого поведения в соответствии с ситуациями общения. При таком введении учебного материала у учащихся не может возникнуть сомнения в необходимости изучения грамматики. В настоящее время не существует причин, препятствующих методистам в описании типичных коммуникативных компетенций, которыми должны овладеть учащиеся, студенты и специалисты с точки зрения интересов общества. Поскольку содержание этих компетенций отражает действительную природу общения, то коммуникативные потребности тех, кто готовится овладеть профессиями, требующими знания языков, будут соответствовать типичным коммуникативным компетенциям. Поэтому с целью выявления и дальнейшего учета коммуникативных потребностей при создании учебников надо предоставить учащимся возможность ознакомиться с содержанием социально требуемых коммуникативных компетенций, достижение которых, как правило, гарантируется системой обучения. Это поможет учащимся соотнести собственные коммуникативные потребности, представления о том, что значит владеть языком (которые, кстати сказать, редко бывают ясно выраженными), с научно обоснованным перечнем знаний и умений, необходимых для общения в соответствующих сферах деятельности. В тех случаях, когда коммуникативные потребности учащихся не совпадают с имеющимися программами, не могут быть непосредственно удовлетворены существующими формами обучения, со стороны учащихся и учителей необходим поиск компромиссных решений для установления относительного равновесия между коммуникативными потребностями учащихся, их возможностями, требованиями общества к владению языком, условиями обучения. 98 Представим себе взрослого человека, увлекающегося фотографией и решившего научиться читать на иностранном языке соответствующую литературу. Ни программы, ни учебных материалов для обучения именно такой разновидности коммуникативной компетенции не существует. Но функционируют два относительно близких по целям курса, ориентированных на формирование коммуникативных компетенций, – журналиста и специалиста, умеющего читать интересующую его литературу со словарем. Для овладения первой коммуникативной компетенцией, поскольку необходимо формирование знаний и умений в слушании, говорении, чтении, письме, потребуется значительно больше часов занятий, чем для второй. По-видимому, потенциальный учащийся отдаст предпочтение второй коммуникативной компетенции, если к тому же учитель объяснит ему, что, научившись читать любую литературу по специальности, он сможет уже в ходе учебного процесса перейти к чтению интересующих его журналов и статей по фотоделу. Но организованная система обучения не может, конечно, предоставить каждому ученику отдельную программу, хотя в особых случаях возможен и сугубо индивидуальный подход. Проблема всестороннего учета коммуникативных потребностей индивида заключается в том, чтобы объединить учащихся в группы с одинаковыми интересами, чтобы авторы учебников заранее предусматривали возможность выбора учащимися содержания. Уровень, эффективность, результативность коммуникативной компетенции, достигаемые каждым учащимся, прямо пропорциональны степени удовлетворения его коммуникативных потребностей. И если в классе имеются различные по своим коммуникативным потребностям группы, то вполне закономерно организовать, хотя бы частично, учебный процесс так, чтобы в группах читали разные тексты, обсуждали различные темы. Может показаться, что выполнить эту задачу практически невозможно, так как дифференциация класса на группы дезорганизует традиционно сложившиеся взаимоотношения между учащимися и учителями. Но суть индивидуализации состоит в том, чтобы дать возможность каждому учиться в соответствии с его интересами и стратегией овладения иностранным языком, не считаться с которыми в настоящее время – значит не использовать такой важный фактор, как активная роль учащихся в учебном процессе. Итак, коммуникативные потребности привлекают все большее внимание методистов. Они стали основополагающим фактором при отборе экстралингвистического содержания для учебников и средством поддержания, развития мотивации. Без них нельзя обойтись при описании содержания разнообразных коммуникативных компетенций. И чем больше будет создано учебников, ориентированных на обучение всем необходимым обществу коммуникативным потребностям, тем большее число индивидуальных потребностей будет удовлетворено, тем более конструктивной и управляемой 99 станет мотивация в учебном процессе, тем быстрее и качественнее будет происходить процесс формирования коммуникативных компетенций. 3.4.4. Коммуникативные цели и коммуникативные потребности. Отсутствие конструктивных, инструментально сформулированных целей, которые регулировали бы отбор материала и учебный процесс, а также отражали социальный заказ общества, всегда было слабым местом в методике преподавания иностранных языков. «Если посмотреть, как заданы цели обучения иностранным языкам в действующих программах, то можно установить, что их формулировка не может способствовать достаточно четкому прогнозированию результатов обучения, хотя известно, что цель есть не что иное, как заранее мыслимый результат деятельности» [Бим, 1977, с. 141]. Из-за недостаточной изученности природы общения и процесса овладения языком не удалось решить до конца проблему формулирования целей. Цели должны быть в одинаковой степени понятны учащимся и учителям, когда они описываются в программе. Двух программ, адресованных методистам, авторам учебников, учителям и отдельно учащимся, быть не должно. Коммуникативные потребности учащихся – это потенциальные цели, принадлежащие к разряду психических явлений и объективно отражающие возможности овладения языком. Внутренняя взаимосвязь двух категорий диктует и способ выражения коммуникативных целей овладения путем трансформации уже выявленных и описанных коммуникативных потребностей. По существу, между целями обучения и овладения не должно быть различий, потому что первые обязательно включают вторые. Но поскольку речь идет об инструментальности, понятности описания целей в первую очередь для учащихся, то вполне естественно, что термин «коммуникативные цели овладения» предпочтительнее, чем «цели обучения». Методисты, авторы учебников должны так их сформулировать, чтобы они: а) были конкретными; б) однозначно объясняли, чему можно научиться в общении, достигнув предлагаемой цели овладения; в) называли условия, обстоятельства, при которых функционирует данная часть материала; г) указывали критерии оценок достижения поставленной цели. Только при соблюдении этих основных требований можно быть уверенным, что учащиеся смогут адекватно оценивать коммуникативную ценность учебного материала. Формулирование подобным образом целей овладения языком имеет не только преимущества, но и таит в себе опасность возврата к тем недостаткам, которые были присущи бихевиоризму: жесткой детерминации типа «стимул – реакция», ограничению переноса выученного материала и т. д. Поэтому при инструментальном описании целей овладения языком особое внимание должно быть уделено перспективе использования изучаемого материала в новых ситуациях общения. 100 Владение языком – коммуникативная компетенция – описывается нами в терминах коммуникативных понятий (2. 5. 6). Среди них в роли регулятора вербального поведения выступает интенция (2.4.5 – 2.4.6). Само собой разумеется, что эта семантико-психологическая и коммуникативная категория должна быть использована и для номинации коммуникативных умений. Поздороваться, извиниться, дать совет, согласиться с мнением другого, попросить сделать что-нибудь и т. д. – это примеры интенций, из которых складывается общение в целом. Как надо здороваться, давать совет – это примеры коммуникативных умений, которые проявляет человек, владеющий коммуникативной компетенцией. В методике преподавания иностранных языков пока нет более конструктивного и доступного для понимания учащихся способа обозначения коммуникативных умений. Интенции, коммуникативные потребности, цели и умения, представляя собой четыре различных понятия, имеют одну и ту же номинацию по названию интенции. Вышеприведенные примеры интенций и умений могут служить также примерами соответствующих коммуникативных потребностей и целей. Рассмотрение этих понятий в комплексе способствует осознанию тесной взаимосвязи между природой общения, исследуемой и описываемой социолингвистами, и коммуникативными потребностями, умениями и целями овладения, которые являются объектами изучения в методике преподавания иностранных языков. Интенции относятся к разряду универсальных категорий, которые имплицитно известны учащимся. Родители постоянно обращают внимание детей на то, как надо поздороваться со взрослыми, попросить вежливо нужную вещь, поблагодарить за что-нибудь, извиниться и т. д. В учебном процессе репертуар интенций и средств их выражения дается в ситуациях общения в эксплицитной форме. Номинация коммуникативных потребностей, целей и умений по названию интенций в одинаковой степени понятна учащимся и учителям. Если в программе или учебнике на родном языке учащихся цели овладения языком будут сформулированы, например, как «Получение сведений о том, кто где находится», «Как выразить желание сделать что-нибудь», «Как спросить о направлении движения автобуса», «Как сказать, что нельзя что-то делать» и т. д., то нет никаких оснований описывать цели по-разному для учащихся и учителя. Эти цели конкретно указывают, какие умения будут приобретены. Если же даются еще ситуации общения и указываются критерии оценок достижения результата обучения, то, несомненно, соблюдаются все требования, которые предъявляются к формулированию целей в современной методике преподавания иностранных языков. 101 Формулирование целей для обучения иностранному языку – это поэтапный процесс. Сначала в программе описываются общеобразовательные, воспитательные и практические цели овладения языком, затем указываются конкретно коммуникативные цели, умения и только после этого перечисляются коммуникативные грамматические, фонетические правила и слова, необходимые для достижения целей и приобретения умений. Итак, наличие мотивации – это только предпосылка для изучения иностранного языка. Задача авторов учебников и учителей заключается в том, чтобы поддерживать ее и расширять путем приближения содержания социальных коммуникативных компетенций, приемов и способов презентации и тренировки материала к внутреннему миру, интересам, коммуникативным потребностям и чувствам различных категорий учащихся. Овладение учебным материалом происходит успешно, если он значим для учащихся в тот момент, когда вводится. Поэтому содержание в учебниках должно быть дифференцированным не только в соответствии с конкретной и универсальной мотивациями, но и с поэтапностью их формирования. Обоснование коммуникативных целей в качестве основы всей учебной деятельности позволяет так организовать учебный процесс, что учащиеся смогут в любой момент соотнести изучаемый материал с коммуникативными потребностями, а в конечном счете – со своей мотивацией, оценить собственные успехи в достижении результатов обучения. Ничто так не укрепляет и не увеличивает мотивацию, как чувство удовлетворения от сознания нужности приобретаемых коммуникативных умений. Инструментальное, конструктивное формулирование коммуникативных целей овладения стало возможным благодаря разработке концепции коммуникативной ориентации и индивидуализации.. Номинация их по названию интенции является научно обоснованным и очень удобным приемом презентации коммуникативного содержания с учетом мотивации и овладения знаниями и умениями. |