Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
Часть методистов уверена, что генетически близкие языки изучать легко. Но ведь есть все основания, чтобы высказать и другое мнение: чем больше различий между языками, тем меньше будет интерференция, тем качественнее можно будет овладевать, например, говорением. Учащиеся с первых шагов будут вынуждены опираться на получаемые знания и приобретаемые умения в рамках формирующейся компетенции изучаемого языка. Издержки, связанные с пробами и ошибками по проверке приспособления стратегии общения на родном языке к 114 иностранному, будут исключены. В отличие от изучающих близкородственные языки, у них не будет слишком быстрого старта и превосходства в рецептивных видах деятельности, но в овладении говорением могут быть преимущества, так как им не потребуется выявлять сходства и различия в двух родственных языках, чтобы в одних случаях воспользоваться уже известными единицами, правилами, а в других избежать грубых ошибок при построении высказываний в ситуациях общения. Однако легче описать сходства и различия в двух языках, чем их методически интерпретировать и использовать для повышения эффективности овладения изучаемым языком. Иногда авторы учебников, составители программ, желая облегчить учащимся процесс преодоления трудностей, связанных с различиями двух культур в языков, изменяют коммуникативное содержание, определяемое природой общения, включают тексты, не имеющие никакого отношения к стране и носителям изучаемого языка. Когда одна проблема решается в ущерб другой, налицо и методологический просчет. В подобных учебниках технология обучения обусловлена не столько особенностями овладения языком учащимися разных национальностей, сколько субъективными представлениями методистов о взаимосвязи процессов овладения и обучения. Вряд ли правомерна такая опора на родной язык, когда по причине трудностей овладения парадигмами спряжения глаголов составляются тексты вообще без глаголов или исключаются на первые два года обучения родительный, дательный и творительный падежи. Учащимся, конечно, легче выучить предложенное программой и учебником искусственное содержание. Но ведь в данном случае очевидна подмена предмета обучения, которая обнаружится при общении с носителями языка, при чтении подлинных текстов, и наступит разочарование – учили не тому, напрасно потрачены силы и время. Результаты сопоставительного анализа двух языков не должны существенно влиять на отбор и последовательность введения содержания коммуникативной компетенции, которые диктуются природой общения, социальными целями, задачами и коммуникативными потребностями учащихся, принципом функционально-системного введения грамматики, а не различиями и гипотетическими трудностями, прогнозируемыми заранее. Иногда, вопреки тезису «сложное значит трудное», очень сложными категориями русского языка учащиеся овладевают без труда, осознают их и используют в речевой деятельности. «Определение содержания обучения с опорой на специфику родного языка неумолимо приводит к искаженному представлению о курсе, системности изучаемого языка, законах его естественного функционирования. Между тем содержание обучения(вопрос «чему учить?»), объем и характер преподаваемого 5* 115 ученикам материала целиком определяются системой самого современного русского литературного языка (одного и единого для всех учащихся) и различными по своему характеру целями обучения для школы – в основном коммуникативными, а также общеобразовательными и воспитывающими» [Шанский, 1982, с. 5]. Универсальность содержания и последовательность его введения оправдали себя на практике. Учащиеся самых различных национальностей, независимо от степени близости родного языка и русского, за одно и то же время приобретают одинаковые качественно и количественно коммуникативные компетенции, занимаясь по типовым учебникам (учебным комплексам) «Русский язык для всех», «Русский язык - 1, 2, 3», «Горизонт-1», «Темп», «Старт - 1, 2, 3». В ходе учебного процесса учителя вносят коррекции, диктуемые не только легкостью / трудностью овладения с точки зрения родного языка, но и суммой всех факторов, которые пока еще невозможно предусмотреть во время создания универсальных учебных комплексов. Производить адаптацию применительно к условиям и индивидуальным особенностям каждого учащегося учителям не очень сложно, потому что авторы названных учебников придают каждой дозе вводимого материала, единице обучения равный статут. При таком подходе, конечно, неизбежны издержки. Например, может получиться так, что какому-то легкому для учащихся определенной национальности явлению уделяется слишком много внимания. Но это оправдано, если учащимся предоставляется право самим распределять усилия и время, организовывать собственные стратегии овладения в зависимости от индивидуальных оценок легкости / трудности каждой новой порции учебного материала. Может быть, опора на родной язык будет иметь место, но степень ее определят сами учащиеся, а не лингвисты, психологи, методисты, учителя. Не исключено, что отказ от деления единиц обучения на простые и сложные, легкие и трудные психологически предпочтительнее для учащихся. В настоящее время особенно сильны тенденции к универсализации языкового содержания для начального этапа. Универсальные (типовые) программы, учебники получают все большее распространение и признание среди учителей, учащихся, поскольку в них реализуется мировой методический опыт. Коммуникативная ориентация, конструктивное определение целей, психологически обоснованное введение материала, презентация естественной русской речи, тесная взаимосвязь языка и культуры (страноведческий аспект), многофункциональная роль иллюстраций, подчинение технологии представления материала стратегии усвоения и т. д. характеризуют универсальные учебники русского языка. Закономерно, что их используют для создания национальных вариантов учебников русского языка. 116 Все вышеназванные типовые комплексы легли в основу уже созданных и создаваемых совместными авторскими коллективами учебных комплексов для школ и других учебных заведений зарубежных стран. Приняв за основу единое содержание, авторы смогли уделить больше времени рассмотрению факторов, связанных с особенностями овладения русским языком учащимися различных национальностей, а также учесть в чем-то различающиеся традиции в методике преподавания иностранных языков. И самое главное, совместная работа дала возможность решить большое количество вопросов, связанных со сходствами и различиями культур и языков, простотой и сложностью составляющих их единиц, легкостью и трудностью овладения ими. 3.5.6. Простота / сложность, легкость / трудность и ошибки. Процесс овладения речевой деятельностью, как и любой другой, сопровождается ошибками. Одни из них исчезают бесследно очень быстро, другие же остаются, несмотря на своевременно предпринимаемые меры по их ликвидации. Стойкость, повторяемость ошибки в таких случаях свидетельствуют о трудностях овладения частью материала, независимо от того, считалась ли она методистами сложной или простой, прогнозировались трудности или нет на основе данных сопоставительного анализа. Когда же было установлено, что некоторые ошибки при изучении одного и того же иностранного языка характерны для учащихся почти всех национальностей, стало ясно, что помимо интерференции существуют и другие причины, вызывающие и трудности, и ошибки. В течение длительного времени сведение всех трудностей в овладении иностранным языком к интерференции сдерживало совершенствование технологии обучения. Авторы учебников ограничивались по существу небольшим набором приемов и способов презентации и тренировки материала. Учителя иностранных языков не могли смириться с таким положением дел, зная по своему опыту, что убеждение в сложности языка, мешающее овладевать им, большое количество ошибок, свидетельствующее о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся в учебном процессе, – временные явления, которые вполне преодолимы при соответствующей стратегии обучения. Например, в Великобритании самыми простыми и легкими языками считаются французский и немецкий, а самым сложным и трудным – русский. Поэтому его не так легко сохранить в качестве иностранного языка в школах. Отрицательное влияние на изучение русского языка оказывают и другие (не методические) факторы, о чем не раз писали английские русисты. Вот почему в одной из женских школ учебный процесс построили так, что школьницы в течение первых двух лет учебы должны пройти полугодичные курсы по четырем языкам – французскому, немецкому, испанскому и русскому. Начиная с третьего года каждая ученица может выбрать 117 один или два из четырех языков для последующего изучения в течение трех лет. Необходимость приобщения школьниц к четырем языкам выражена следующим образом: «Мы верим, что в мире, в котором страны становятся все более зависимыми от международных контактов и доброй воли, надо, чтобы дети могли знать о жизни и о языке больше чем одного наших европейских соседей. Даже если мы даем им только короткое вступление в течение шести месяцев, мы надеемся, что сеем семена будущего и создаем уверенность в способности каждой ученицы научиться слушать и говорить на новых языках» [Хэндли, 1982, с. 19]. Чем ценен этот опыт? Во-первых, вера в потенциальные возможности учениц овладеть любым иностранным, языком, уважительное отношение к другим культурам, народам и языкам нанесли удар по предубеждениям в отношении простоты / сложности языков мира и легкости / трудности в овладении ими. Одна и та же школа, одни и те же учащиеся пробуют свои силы в овладении четырьмя языками в течение двух лет. У каждого складывается собственное представление о языке, о роли, которую он будет играть в жизни. Во-вторых, методическое мастерство и умение организовать учебный процесс подтвердили наличие индивидуальных, а не национальных особенностей овладения иностранным языком. Для всех школьниц родным языком был английский, поэтому логично было бы предположить, что все выберут для дальнейшего изучения наиболее близкий язык – французский. Но после шести месяцев пробных занятий 12% учениц выразили желание изучать русский язык. Значит, для них он оказался нетрудным. А может быть, трудным, но интересным предметом, и они решили, что через три года достигнут желаемой коммуникативной компетенции. В-третьих, поскольку источником трудностей и ошибок является не только родной язык учащихся, а и другие причины, учителя смогли найти такие приемы и способы для облегчения учебного процесса, что это повлияло на выбор изучаемого языка в старших классах. Школьницы поверили в свои силы, в реальность овладения коммуникативной компетенцией на языке, который им оказался ближе, интереснее, нужнее по самым различным соображениям. Несомненно, главную причину трудностей и ошибок при овладении коммуникативной компетенцией следует искать в технологии обучения. Об этом хорошо известно и авторам учебников, и учителям. Требуется большая методическая изобретательность, чтобы, например, постепенное введение какой-то программы речевого поведения, грамматической категории или правил построения высказывания не вызывало особых трудностей и ошибок, связанных с переносом выученного в новые ситуации общения. Контексты ситуаций, лексика вносят свои 118 коррективы в данные уже правила и требуют иного коммуникативного поведения и формального выражения высказываний. Объективные сложности, с которыми сталкиваются авторы учебников при дозировке и презентации коммуникативного содержания, связаны с необходимостью учитывать психологические возможности овладения большими порциями материала. Неполное же представление какого-то явления обязательно приводит в дальнейшем к ошибкам и трудностям их устранения. Поясним это на примере внутриязыкового переноса. Во многих школьных учебниках русского языка для выражения местонахождения (где?) сначала вводится только предлог в и существительное в предложном падеже с окончанием -е (в школе, в парке, в магазине), затем предлог на (на заводе, на стадионе), гораздо позже – небольшое число существительных с окончанием -у и -и в предложном падеже (в аэропорту, в саду, на берегу, на площади, в общежитии). Разрыв во времени прохождения этих концентров иногда довольно значительный. Такое деление соответствует механизму овладения у учащихся, которые полученные правила связывают только с набором введенных единиц, и совсем не подходит для тех, кому свойствен обобщающий, опережающий стиль овладения. Дробление темы «Выражение местонахождения» явится для последних причиной ложных обобщений. Ошибки внутриязыкового переноса – это дефект технологии обучения. Они не следствие неправильного выбора, потому что выбирать не из чего, а итог приписывания выученному правилу свойства универсальности, которым в действительности оно не обладает. Для учащихся существительные, употребляемые для выражения местонахождения и имеющие в предложном падеже окончания -у и -и, являются исключениями. Универсализация – это упрощение, один из приемов снятия трудностей. Упрощение можно уменьшить или исключить с помощью сбалансирования дедуктивных и индуктивных приемов введения и тренировки коммуникативного содержания. Если в учебнике ввести тему в полном объеме с целью предварительного ознакомления, а затем обучать активно отдельным ее частям, постоянно соотнося их с целым, то тем самым сокращается число случаев внутри- языковой интерференции. Учащиеся, забегающие вперед, как правило, всегда будут соотносить свои высказывания со всей суммой правил, которые участвуют в их конструировании. Существует и иная точка зрения на профилактику ошибок. Например: «Для сокращения ошибок по незнанию большое значение имеет система ,,запретов” и ,,ограничений” материала, которым пользуются учащиеся в речи. Важно, чтобы учащиеся сознательно усвоили рекомендацию преподавателя использовать в своей речи только тот материал, который включен в учебную программу конкретного 119 этапа обучения и который ,,отрабатывается” в это время. Кстати, заметим, что учащиеся, хорошо усвоившие необходимость ,,речевой диеты”, успешнее продвигаются в овладении языком. Напротив, плачевные результаты ожидают учащихся, пытающихся доказать, что они располагают уже большим лексико-грамматическим запасом, могут о многом говорить ,,не примитивно”» [Рожкова, 1977, с. 136]. Трудно согласиться с таким мнением о попытках учащихся вступать в коммуникацию по собственной инициативе. Запреты не всегда уместны. Они могут вызвать у некоторых боязнь совершить ошибку, которая явится барьером на пути к формированию коммуникативной компетенции. Процессы усвоения родного языка и овладения иностранным не могут не сопровождаться ошибками. Но методисты, психологи не выработали критериев разграничения собственно ошибок от проб, проверок языковой интуиции, попыток самостоятельно преодолеть трудности общения на различных уровнях порождения и восприятия высказываний. Между прочим, о рецептивных ошибках методисты говорят и пишут мало, потому что их не так легко выявить, они скрыты. Что делать с ними? Ведь учащиеся всегда пытаются понять больше, чем могут. В таких случаях количество трудностей, неправильных предположений о значениях услышанного или прочитанного гораздо больше, чем при продуцировании. Для принятия правильного решения об исправлении ошибок надо разделить их на коммуникативные и языковые и учесть условия учебного процесса, индивидуальные особенности каждого учащегося. В каждом отдельном случае учителя должны реагировать на ошибки по-разному. Предположим, что после 15 часов занятий русским языком в школе Великобритании, о которой речь шла выше, ученица пришла к выводу, что она сможет попросить карандаш у учителя: Дай эта ручка на стол... как это... Я забыть... А вот... А вот... Дай эта ручка... на твой стол... пожалюста. Ученица явилась инициатором коммуникативного акта в ситуации общения, обошлась минимумом средств выражения, которые хранились в ее памяти, – это самое главное. Допущенные ею ошибки связаны в основном с родным языком, влияние которого она еще не смогла преодолеть. Однако акт коммуникации состоялся, хотя ее не учили ранее выражать просьбу. Скомбинировав пройденный материал, она смогла выразить свою коммуникативную потребность. Допустимо ли сдерживать проявление истинного общения из-за ошибок, переносить его на продвинутый этап, когда учащиеся будут обладать необходимым языковым репертуаром для безошибочного оформления высказываний? Этот желанный этап никогда не наступит при ограниченном времени занятий. И учащиеся могут так и не ощутить радости общения, почувствовать прогресс в достижении целей, ради которых изучаются иностранные языки. 120 Вопрос о допустимости /недопустимости ошибок в учебном процессе при коммуникативной ориентации должен решаться иначе, чем прежде. Авторы могли бы в одном учебнике предусмотреть две тактики введения материала, его тренировки и оценки результатов овладения. Первая тактика ставит своей целью ввести как можно больше коммуникативных умений без тщательной отработки формального выражения высказываний. Умения будут считаться приобретенными, если с их помощью учащиеся смогут принимать участие в общении. Ошибки не исправляются. Вторая тактика направлена на безошибочное овладение частью этих умений в контролируемых заданиях, организуемых ситуациях общения. Профилактика ошибок, которая производилась авторами учебников путем устранения сложностей в текстах, вряд ли оправдана и психологически, и методически с точки зрения потенциально возможных трудностей овладения коммуникативной компетенцией. Надо использовать неадаптированные тексты, не опасаясь столкновения учащихся с трудностями и появления большого числа ошибок, что является необходимым условием овладения языком как средством общения. Поиск каждым учащимся путей преодоления трудностей носит творческий характер, но отмечаемые при этом ошибки типичны и универсальны среди учащихся всех национальностей. По мере системного овладения материалом учащиеся без помощи учителя вносят коррективы в ранее неправильно построенные высказывания. Самостоятельное исправление ошибок ценнно для методиста тем, что позволяет проникнуть в тайны стратегии овладения языком. Подобные ошибки следует отличать от так называемых устойчивых послесистемных ошибок, которые продолжают встречаться и тогда, когда весь материал, необходимый для построения грамматически правильных высказываний, пройден. Авторы учебников и учителя, не учитывая наличия временных ошибок у учащихся, стремятся так представить материал и затем тренировать его в упражнениях, чтобы предупредить любые ошибки там, где они возможны. Ошибки не дифференцируются, поэтому к ним относятся отрицательно вообще. Вот почему учащиеся, зная о том, что, включаясь в коммуникацию, они не могут не делать ошибок, избегают употребления трудных для них языковых явлений или уклоняются от бесед на темы, к которым считают себя недостаточно подготовленными. Подведем итог сказанному. Трудности в овладении коммуникативной компетенцией в период увлечения сравнениями двух языков объяснялись процессами интерференции. Практика преподавания иностранных языков опровергла этот взгляд. Некоторыми явлениями, которые определялись лингвистами и методистами как сложные и поэтому трудные, учащиеся овладевали 120 без особых усилий и не допускали ошибок при их использовании, а с простыми явлениями справлялись с большим трудом. Естественно, что с помощью учета в описания ошибок исследователи стремились найти ключ к ответам на вопросы, что сложно и трудно или просто и легко в учебном процессе. Анализ ошибок стал одним из мощных средств для решения актуальнейших проблем индивидуализации обучения. Было установлено, что ошибки: а) являются неотъемлемым инструментом учащихся при овладении языком; б) объясняют стратегии овладения языком; в) дают учителю информацию о том, что учащиеся знают и что им предстоит выучить. Прежде об успешности овладения языком судили по количеству грамматических, лексических и фонетических ошибок. В специально составленные тесты легко было включить задания, которые выявляли знание материала, предусмотренного программой. Коммуникативная ориентация потребовала внедрения в систему оценок коммуникативных тестов. Когда учащемуся дается, например, задание убедить собеседника в необходимости прочитать статью в газете, то проверяются умения достигнуть поставленной цели, а не знания пройденного языкового материала. Учащиеся, избегая трудностей, могут обойтись минимальным количеством средств выражения. Ошибки – это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией. Их наличие не свидетельствует о неуспехе и не требует немедленного исправления. Наоборот, они доказывают, что учебный процесс проходит нормально, учащиеся принимают в нем активное участие. При ограниченном времени занятий иностранным языком и в условиях отсутствия языковой среды наши ожидания добиться языковой правильности оформления высказываний мало реальны. Может быть, целесообразнее научить учащихся правильному восприятию большей части языкового материала рецептивно, а для безошибочного непродуктивного овладения предложить гораздо меньший объем грамматики и лексики, чем предусматривают программы и учебники коммуникативного типа в настоящее время. Предлагаемое в них содержание явно превышает возможности учащихся. Выигрыш от предлагаемого перераспределения материала очевиден, потому что в самом начале обучения окажется возможным ввести и больше грамматики, и больше лексики, которые необходимы для формирования коммуникативной компетенции. Растянутость презентации системы языка во времени всегда являлась барьером, препятствующим организации общения. Таким образом, если коммуникативная компетенция является главной целью обучения, надо терпимо и с пониманием относиться к отклонениям от грамматической и фонетической правильности. Исправление ошибок может производиться только выборочно. Но тогда возникает вопрос, что же считать 122 ошибкой? Нам, к сожалению, не удалось найти удачного ее определения. Но если суммировать все вышеизложенное по проблеме простоты / сложности и легкости / трудности, то ошибкой являются нарушения в использовании того материала, который пройден и достаточно хорошо закреплен в ситуациях общения. Все же остальные неправильности, не нарушающие акта коммуникации, предлагается рассматривать как неизбежные в естественные отклонения. Они объясняются желанием учащихся расширить сферу общения, несмотря на отсутствие необходимых средств выражения. Учащиеся знают, что допускают ошибки, но необходимость вступить в коммуникацию для них важнее, чем правильность оформления высказывания. Задача учителя заключается в том, чтобы поддержать эту инициативу. |