Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
3.5. Легкость / трудность в процессе овладения языком Это один из всеохватывающих психологических субъективных факторов, связанный с усилиями, которые затрачивает каждый учащийся для достижения коммуникативных целей. В психологии проблема легкости / трудности рассматривается при решении задач безотносительно к какому-либо конкретному предмету. Самое широкое психологическое понятие задачи, характеризующее направленность деятельности человека на каком-то ее отрезке, означает цель, рассматриваемую в отношении требующихся для ее достижения средств» [Гурова, 1976, с. 5]. 102 Добавим – и усилий. В этом смысле и усвоение грамматики русского языка, математики, истории также представляется как решение задач различной степени трудности. И овладение коммуникативной компетенцией есть непрерывный процесс решения коммуникативных задач в ситуациях общения. Степень легкости / трудности решения задач общения зависит прежде всего от осознания контекста, связи компонентов, составляющих ситуацию общения, выбора своей роли, места и программы речевого поведения в ней. Чтобы прогнозировать, какой материал может оказаться легким / трудным, надо охарактеризовать «качественный состав и число элементов в ситуации, отношения между этими элементами, число альтернативных изменений ситуации, зависимость или независимость преобразований ситуации от решающего задачу, число таких преобразований, единственность или множественность решения, объективное значение и ценность элементов ситуации и преобразование ситуаций [Тихомиров, 1969, с. 293]. Проиллюстрируем сказанное на примере типичного квазикоммуникативного (учебного) упражнения. На рисунке изображена бензоколонка. Из только что подъехавшей машины вышел водитель. Он держит пачку сигарет и зажигалку. На стене прикреплена табличка «Здесь курить нельзя. Огнеопасно». К машине подходит рабочий бензоколонки. Ученику дается задание: «Представь, что это ты подходишь к машине. Как ты будешь вести себя при сложившихся обстоятельствах?» Цель этого упражнения – побудить ученика к реализации интенции, выражающей предупреждение или запрет. В распоряжении ученика имеются все необходимые средства для выполнения предложенной коммуникативной задачи: ситуация представлена наглядно; количество элементов в ситуации невелико; взаимосвязи между ними причинно обусловлены и понятны, потому что относятся к разряду общечеловеческих; развитие и завершение ситуации легко предсказуемы – если водитель зажжет зажигалку, может произойти несчастный случай. Ученик, выступающий в роли рабочего, владеет и языковыми средствами выражения интенции предупреждения (запрета), за исключением глагола курить. Однако эту трудность составители учебника снимают подсказкой – текстом на табличке. И ею ученик, конечно, воспользуется. Следовательно, решение такой коммуникативной задачи не должно вызвать особых трудностей. Анализ решения различных коммуникативных задач показывает, что причиной трудностей может стать любой элемент ситуации, заданное условие задачи, а также привлекаемые для ее решения языковые средства. Однако чаще всего подлинные трудности возникают тогда, когда могут быть изменены отношения между элементами ситуации, что влечет за собой составление нового плана решения задачи, использование дополнительных способов и средств для 103 осуществления требуемой программы речевого поведения. Но было бы грубой ошибкой ради снятия трудностей свести учебный процесс к решению коммуникативных задач, предписывающих лишь одну возможность решения. Во-первых, в реальном общении удельный вес подобных коммуникативных задач сравнительно мал, во-вторых, с точки зрения психологов, решение задач есть процесс творческий, исключающий механическое повторение образца. «Как правило, ошибки и выбор неоптимального пути решения порождаются стандартизацией мыслительного процесса: установкой по шаблону, по какой-нибудь из имеющихся в памяти программ. Это, несомненно, проявление дефекта обучения» [Гурова, 1976, с. 289]. Любое речевое действие следует рассматривать как одно из возможных, полученных в результате выбора принятия решений в ситуациях. И если в заданиях, инструкциях к упражнениям не предусматривается возможность выбора, то вряд ли можно рассчитывать на успех в формировании подлинной коммуникативной компетенции. В вышеприведенном упражнении следовало бы предусмотреть, по крайней мере, реакцию на такую ответную реплику водителя: Я не собираюсь здесь курить. Как это ни странно, но в учебном процессе сложностей должно быть больше, чем в реальном общении. Авторы учебников, правильно и строго соблюдая общедидактические принципы: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от фактов (наблюдения) к причинам, – не должны забывать еще об одном важном принципе – от целого к его составляющим и снова к целому. Именно этот принцип является ведущим при овладении коммуникативной компетенцией. Желая снять сложности в тексте, диалоге, ситуации общения, авторы учебников сокращают их, адаптируют до неузнаваемости. Даже в рисунках, призванных наглядно показать ситуации общения, устраняются детали, подробности. Считается, что они отвлекают внимание учащегося, затрудняют понимание главного. Иногда записи текстов и диалогов даются в замедленном темпе. В результате, постоянно имея дело в учебном процессе с искаженным общением, учащиеся в реальной действительности сталкиваются с массой сложностей, которые они не научились преодолевать с помощью учебника и учителя. 3.5.1. Легкость/трудность и простота/сложность. Если фактор легкости / трудности носит психологический характер, то фактор простоты / сложности объективно присущ содержанию коммуникативной компетенции. Например: ситуации общения на деловых переговорах по целому ряду признаков намного сложнее, чем ситуации общения в повседневной жизни. Единицы и категории 104 языка делятся на простые и сложные на основе формальных и концептуальных (содержательных) признаков. Слова с наименьшим количеством морфем (дом, сад, стол) объективно проще, чем их производные (домашний, садовник, столоваться); слова конкретного содержания по заключенным в них значениям проще слов с абстрактным содержанием. Таким образом, компоненты коммуникативной компетенции дифференцируются на простые и сложные до их овладения. Но как только учащиеся приступают к изучению языка, между простотой / сложностью компонентов коммуникативной компетенции и легкостью / трудностью овладения возникают многообразные взаимосвязи. Прежде всего необходимо признать, что степень легкости / трудности будет выше или ниже в зависимости от простоты / сложности, например, средств выражения. Функционально-семантические характеристики грамматических категорий и формальная их выраженность, длина предложений и качество и количество синтаксических связей в них, количество дериваций в словах, ограниченность распространения того или иного явления и т.д. следует назвать среди первых причин, влияющих на степень легкости / трудности овладения. На эту зависимость обратила внимание Г. И. Рожкова [1977, с. 18]: «В системе разные языковые явления характеризуются различной степенью сложности в оформлении средств языкового выражения. Одни языковые явления в силу своей четкой оформленности ясно ощущаются и, следовательно, на практике усваиваются легче, другие же характеризуются разнообразием форм или же недостаточной выраженностью своих признаков формальными средствами. Такие явления для иностранных учащихся представляю значительные трудности в понимании закономерностей и норм употребления в речи». Действительно, формальные средства не сигнализируют об особенностях употребления совершенного или несовершенного вида, поэтому изучению данной категории уделяется много времени даже на продвинутых этапах обучения. Кстати, по-видимому, из-за семантической сложности категории с более конкретным содержанием усваиваются детьми раньше, чем категории, выражающие абстрактные или взаимозависимые, обусловливающие друг друга мысли. Например, русские дети начинают употреблять условные предложения позже, хотя средства выражения этого наклонения очень просты. Можно по-разному объяснить трудности усвоения грамматики. Но вряд ли кто станет отрицать, что они зависят от степени абстрактности / конкретности изучаемых категорий, правил. Следовательно, легкость / трудность при овладении коммуникативной компетенцией создается объективными причинами – простотою / сложностью составляющих ее компонентов. Этот факт известен в методике 105 преподавания иностранных языков с давних времен. Авторы учебников всегда стремились облегчить учащимся овладение презентируемым грамматическим материалом. 3.5.2. Легкость / трудность и последовательность. Взгляды на то, в каком порядке обучать четырем видам речевой деятельности, грамматике, лексике, фонетике, коммуникативным умениям, постоянно меняются. В 50-е гг. подавляющее большинство методистов, авторов учебников и учителей были убеждены, что слушание и говорение должны предшествовать чтению и письму. Устный вводный курс считался необходимым облегчающим этапом для последующего овладения четырьмя видами речевой деятельности. Его содержание, как правило, составляли самые простые семантические структуры предложений, слова с конкретными значениями, подобранные так, чтобы ввести фонетический минимум. Новые слова учащиеся выучивали в уже знакомых семантических структурах предложений, а новые структуры вводились с привлечением ранее изученных структур и слов. Такой материал было легко объяснять, показывать. Речевая практика, подменив речевую деятельность, проходила на уроках устного вводного курса всегда активно. Этот подготовительный этап снимал многие трудности при дальнейшем изучении языка. Но оптимальна ли именно данная последовательность овладения речевой деятельностью в целом? Школьники, приступая к изучению иностранного языка, уже умеют читать и писать на родном языке. Они подготовлены в какой-то степени к этим двум процессам. Не лучше ли отказаться от устного курса и вводить одновременно слушание, говорение, чтение и письмо? Трудностей – вполне преодолимых – окажется, конечно, больше, но и преимуществ не так уж мало. Во-первых, будут учтены в равной мере индивидуальные особенности учащихся – со слуховой и зрительной памятью. Во-вторых, чем больше органов чувств, видов мыслительной активности участвует при восприятии материала, тем лучше он запоминается и в дальнейшем используется. Слуховая и зрительная презентация и тренировка материала будут дополнять друг друга. Ведь семантика, синтаксис, словарь в основном остаются одними и теми же для говорения, слушания, чтения и письма. Однако и при комплексном обучении каждому виду речевой деятельности надо уделять особое внимание, потому что, как уже отмечалось, учащиеся могут хорошо говорить, но плохо понимать, слушая других, прекрасно читать и совсем не уметь писать на новом для них языке. И с точки зрения простоты / сложности для каждого из четырех видов речевой деятельности существуют разные виды последовательности введения, При овладении коммуникативной компетенцией, конечно, есть увеличивающаяся сложность материала и трудность овладения им. И поиски 106 идеальной последовательности его введения – той, которая, отражая простоту / сложность коммуникации и легкость / трудность овладения, вела бы кратчайшим путем к достижению избранной коммуникативной компетенции, – будут продолжаться. Не исключено, что может быть предложена такая последовательность введения видов речевой деятельности, когда учащиеся будут сначала овладевать только чтением, затем слушанием и лишь после этого приступать к говорению. Слушание в говорение требуют больших усилий при овладении ими, чем чтение. Воспринимать и удерживать в памяти ряд высказываний или одно, усложненное по содержанию и форме выражения, можно только при активной мыслительной деятельности. Человек не воспринимает такие устные высказывания сразу целиком; он хранит в памяти понятые части и продолжает декодирование оставшихся. Семантико-синтаксическая память имеет свои пределы, а в самом начале изучения иностранного языка она вообще невелика. Если высказывание понимается с трудом, то первопричину надо искать в перегруженности семантико-синтаксической памяти. При чтении учащиеся всегда имеют возможность вернуться к прочитанному и сопоставить его с последующими высказываниями, если это необходимо для понимания мысли в целом. В период обучения чтению учащимся легче овладевать рецептивной грамматикой, лексикой. Это аксиома в методике. И самое главное, владение чтением делает каждого учащегося хозяином своего обучения. Нет никаких научных доказательств того, что переход от чтения к слушанию труднее, чем от слушания и говорения к чтению. Что касается говорения, то оно, безусловно, труднее, чем чтение, потому что обязательно включает большой элемент творчества. В каждой конкретной ситуации общения собеседники должны сориентироваться в зависимости от многих условий и обстоятельств. Они обязаны выбрать (из своей памяти) такие языковые средства для выражения своих мыслей и интенций, которые приемлемы и понятны в рамках культуры носителей языка. При чтении эти виды интеллектуальной деятельности не требуются, поскольку ученики воспринимают готовые тексты. Различная степень трудностей проявляется при овладении говорением и слушанием. В ситуациях общения учащийся говорит только то, что умеет. Качественная и количественная определенность его коммуникативного репертуара при говорении исключает появление незнакомого, неожиданного, сложного. Но собеседник может употребить в своих высказываниях, например, незнакомые слова, которые создадут трудности в понимании. Поэтому владеть рецептивными видами деятельности – слушанием и чтением – желательно в большем объеме и лучше, чем говорением и письмом. Это одно из условий достижения успеха в подлинной коммуникации. 107 3.5.3. Грамматическая и коммуникативная последовательность. Логико-грамматические принципы последовательности введения системы языка с учетом методической целесообразности достаточно и всесторонне разработаны в методике преподавания иностранных языков, но исследования продолжаются. Вопросы, возникающие при реализации этих принципов в учебниках, частично была нами изложены (2.1 – 2.3.8), здесь же они будут рассмотрены еще раз, но с точки зрения психологических особенностей овладения языком – стремления учащихся построить собственные системы, дающие им возможность хранить в памяти презентируемый материал и затем использовать его по мере необходимости в коммуникации. Иерархия, порядок, последовательность овладения учебным материалом устанавливаются на основе очень простого, можно сказать, житейского правила: предварительное знакомство с частями, составляющими нечто целое, облегчает овладение этим целым. Смысл сложного предложения понять легче, если известны структуры, слова и смыслы, передаваемые простыми предложениями, входящими в его состав. Однако простота / сложность и связанная с нею легкость / трудность восприятия или продуцирования высказывания, построенного на основе этого сложного предложения, в ситуации общения не измеряется грамматической, лексической и фонетической наполняемостью О коммуникативной простоте / сложности можно судить на основе легкости / трудности выполнения цели общения, достижения взаимопонимания, воздействия на собеседника. Каждый человек хорошо знает, какие иногда встречаются трудности в некоторых ситуациях общения. Как нелегко бывает, даже прекрасно владея родным языком, выбрать единственно правильное в высказывании. Известны интенции, мысли, средства выражения, а выполнение коммуникативной роли не удается, потому что бесконечно число неожиданных комбинаций компонентов ситуации, затрудняющих принятие нужного решения. Коммуникативная последовательность должна определяться только коммуникативными потребностями. Она будет оптимальна, если средства для выражения необходимых потребностей окажутся простыми и легкими для овладения. Но надеяться на постепенное нарастание сложностей и увеличение трудностей не приходится. Практика составления учебников коммуникативного типа показывает, что семантическая, концептуальная и коммуникативная простота достигаются за счет увеличения грамматической и лексической сложности. Как показано в главе 2, компромиссы при сбалансировании коммуникативной и лингвистической последовательности являются нормой в современной методике преподавания иностранных языков. Автор учебника должен быть готовым к включению любых языковых трудностей и разработке приемов и способов их 108 преодоления ради удовлетворения коммуникативных потребностей, сохранения коммуникативности. В противном случае ему придется отказаться от идеи обучения коммуникативной компетенции до тех пор, пока не будет достигнута лингвистическая компетенция. Боязнь объективной сложности текстов, диалогов является одной из основных причин игнорирования, например, фактора мотивации. Не надо особых научных доказательств, экспериментальных исследований, чтобы убедиться в том, что интересный рассказ, заметка, информация, удовлетворяющие интеллектуальные запросы учащихся, будут прочитаны, какими бы сложными они ни оказались. Учащиеся преодолевают трудности, если им даются соответствующие инструкции, словари. В этом смысле овладение зависит больше от содержания, чем от субъективного фактора легкости / трудности. В будущем решению проблемы оптимальной последовательности презентации материала могли бы существенно помочь сбор и обобщение общих, универсальных легкостей / трудностей, которые встречаются в учебном процессе, чаще всего независимо от технологии обучения и типа учебников, языка учащихся, условий обучения и т. д. Их было бы нетрудно соотнести с простотой / сложностью в коммуникации и таким образом получить объективный список легкостей / трудностей, а затем, руководствуясь им, предложить рекомендации по последовательности введения, развертывания содержания любой из существующих и потенциально возможных коммуникативных компетенций. Работа громоздкая, но посильная для коллектива методистов. 3.5.4. Простота / сложность изучаемого языка. Среди причин, вызывающих трудности при овладении русским языком, зарубежные учащиеся всех возрастов называют возникшее у них ранее мнение, что русский язык по сравнению с другими иностранными языками, например испанским, французским, английским, немецким, принадлежит к сложным языкам мира. Это предубеждение может перерасти в неприязнь, если технология обучения строится так, что правила общения на русском языке рассматриваются как отклонение от эталона языковой простоты и рациональности, которым, как кажется учащимся, является их родной язык или один из вышеперечисленных иностранных языков. Деление иностранных языков как учебных предметов на простые и сложные вряд ли имеет научные основания. В зависимости от самых различных факторов любой язык может быть провозглашен простым или сложным и внедряться в обучение в одном случае на основании того, что он простой и его легко выучить, а в другом – что он сложный, но широко распространенный, развитой, богатый, обладающий преимуществами по сравнению с другими языками в выражении тончайших нюансов мысли. Языки различаются способами обозначения, отражения действительности, культуры, отношений между людьми. В тех случаях, когда носители языка 109 нуждаются в осознании и фиксации в языке различий в области какого-то опыта, языковые средства предоставляют им такую возможность. Это особенно заметно при сравнении лексики двух языков. Слову рука при функционировании его в повседневных ситуациях общения соответствуют два слова в английском языке: а hand (кисть руки) и ап arm (рука от кисти до плеча). Далее, то, что кодируется лексически в одном языке, может выражаться грамматически в другом. И в этом как будто проявляется экономичность языка, так как выражение внеязыкового содержания грамматическими средствами кратко и компактно. Но придает ли грамматикализация языку простоту? Вряд ли. Потому что при построении высказываний в ситуациях общения собеседники обязаны соблюдать правила, выражать все требуемые грамматические значения, хотя с точки зрения коммуникации часть из них может быть избыточной. Естественно, что методисты, не сомневающиеся в правомерности деления языков на простые и сложные, в качестве основного критерия простоты языка выдвигают отсутствие грамматической обязательности. Например, С. Толман [1977] категорически утверждает, что ни один из основных языков мира не упростил свою грамматическую структуру и произношение так, как английский. Поэтому и нельзя, по его мнению, встретить человека, у которого английское произношение оказалось бы настолько плохим, чтобы его нельзя было понять. Более убедительной, хотя также неправомерной, явилась бы попытка доказать простоту какого-нибудь синтетического языка. В нем чаще всего внеязыковое содержание ясно и логично выражается грамматическими средствами дополнительно к лексическим. Синтетический язык действительно избыточен, но ведь это одно из важнейших преимуществ при владении и овладении рецептивными видами речевой деятельности. «Избыточность языка в выражении значений – необходимое свойство речи, обеспечивающее надежную передачу значений вопреки разного рода помехам (например, быстрый темп речи, нечеткость артикуляции, недостаточная громкость речи, посторонний шумовой фон и т. д.)» [Мыркин, 1978, с. 9]. В системе образования любой иностранный язык должен рассматриваться как простой и сложный феномен одновременно. Именно так, кстати, оценивают родной язык его носители. На основе речевого опыта, наблюдения за речевым развитием детей они знают, чтó конкретно в их языке является сложным и потому трудным при усвоении и дальнейшем употреблении. Известно, что чем проще мысль, тем раньше она получает языковой статут в речи ребенка. Например, понятие множественного числа «больше, чем один» появляется у детей различных национальностей примерно в одном возрасте, но правильно оформлять ее языковыми средствами родного языка они научаются в разное время. 110 В любом из описанных в мире языков есть своя сложности, особенно в зеркале другого языка. Но носители языка с целью простоты, достижения взаимопонимания и взаимодействия в коммуникации научились взбегать сложностей или облегчать их. В результате образуется упрощенный регистр (набор средств выражения, позволяющий человеку, не овладевшему полной системой функционирования языка, общаться в очерченном круге ситуаций общения). Всем хорошо известен детский регистр, который используется, когда мы разговариваем с детьми, домашними животными, возлюбленными и, возможно, с людьми, которых мы считаем глупыми [Кордер, 1978]. Широко распространен также учебный, или иностранный, регистр. В детском и учебном регистрах употребляются только простые предложения с минимальным количеством слов и связей, выдерживается замедленный темп речи по сравнению с нормальным, интонационный рисунок становится рельефнее, для объяснения смыслов речевых высказываний используются повторы, перефразирование, синонимы, автонимы и т. д. Очевидно, что сложности и трудности при усвоении родного языка и при овладении иностранным частично одни и те же. К этому следует добавить, что родители, разговаривая с детьми, и, например, носители языка – с иностранцами, пользуются полной системой языка. Они выбирают в ней простые средства выражения с целью достижения целей коммуникации. Такими же упрощенными и во многом похожими на детский и иностранный регистры являются языки пиджин. Они включают небольшой объем словаря из двух-трех языков (один из них является базовым) и очень строгую элементарную систему правил без исключений для построения высказываний в довольно определенном и ограниченном круге торговых и производственных ситуаций общения. Упрощение базового языка происходит при помощи самых различных приемов, например: 1) трансформации в построении слов. Они обычно имеют такую структуру: согласный + гласный + согласный + гласный... или гласный + согласный + гласный + согласный... Так, слово стол в пиджин обязательно приобрело бы какой-нибудь гласный звук между с и т; 2) употребление инварианта (одной словоформы) вместо парадигматического ряда. В словосочетаниях вышел из магазина, подошел к магазину, рядом с магазином и т. д. стояла бы словоформа магазин; 3) сокращение формальных средств избыточности: Вчера я ходить кинотеатр «Темп»; Маша читал; Десять ручка. Интересно, что языки пиджин складывались в течение столетий, становились родными для многих поколений, т. е. переходили в разряд креольских языков, но способы упрощения основных языков (португальского, испанского, английского, французского), положивших начало их существованию, остались теми же, что и при усвоении детьми родных языков и овладении учащимися иностран ными языками. 111 Это значит, что реконструкции, преобразования сложного в простое являются одним из универсальных способов достижения коммуникативной компетенции. Существование вариантов упрощенных языков опровергает, во-первых, точку зрения тех, кто делит языки на простые и сложные. С. Толман ошибается, утверждая, что среди основных языков мира английский является самым простым. Не может быть абсолютного предела простоты языка. Когда возникает коммуникативная необходимость, тот же английский язык претерпевает изменения в сторону упрощения. В результате образуются детский, учебный регистры и английский пиджин. В связи с оценкой именно английского языка прав лингвист и методист Д. Уилкинс, высказавший следующее мнение: «Фактически, если оценивать в целом, английская грамматика не менее сложна, чем грамматика любого другого языка» [1977, с. 73]. То же самое хотелось бы сказать о любом языке, изучаемом как иностранный. Поэтому сама идея деления языков на сложные в простые неприемлема в принципе. Во-вторых, использование упрощенных вариантов может быть временным и постоянным. Детский регистр очень быстро заменяется нормативным языком. Что касается учебного регистра, то, к сожалению, для большинства людей он остается постоянным. Причин здесь несколько, но одна из них связана с пропорцией простого и сложного в общении, дело в том, что ребенок постоянно сталкивается со сложностями, так как детский регистр существует в окружении всего языка. Общение же учащихся, как правило, ограничивается рамками учебного регистра. Добавление нового материала строго дозируется. Не исключено, что именно этот факт сдерживает развитие коммуникативной компетенции, которая свойственна носителю языка. 3.5.5. Влияние родного языка на степень легкости / трудности при изучении иностранного. То, что владение родным языком оказывает влияние на изучение иностранного, является аксиомой в методике. Но нет однозначного ответа на вопрос, какое оно – положительное или отрицательное, или одновременно в чем-то облегчающее, а в чем-то затрудняющее учащимся процесс овладения новой коммуникативной компетенцией. «На протяжения истории методики обучения иностранным языкам, вероятно, не было принципа, к которому бы так противоречиво изменялось отношение, как к принципу опоры на родной язык» [Костомаров, Митрофанова, 1978, с. 37-38]. Например, в учебниках, написанных на основе грамматико-переводного метода, задания строились так, что учащиеся были обязаны сознательно переносить, проецировать систему родного языка на изучаемый, определять сходное и различное. Сходное – значит, легкое, а различное – трудное, поэтому бóльшая часть объяснений, упражнений на перевод и посвящалась преодолению различий – трудностей. 112 Прямисты же, наоборот, утверждали, что опора на родной язык приносит больше вреда, чем пользы, поэтому исключали его из учебного процесса. Это, конечно, крайние точки зрения на роль и место родного языка в учебном процессе, которые впоследствии сблизились в сознательно-сопоставительном, а затем в структуральном и аудиовизуальном методах. Главное внимание в этих методах было уделено отбору такого материала, в котором подчеркивались сходства и различия между двумя языками. Минимальная дозировка, особая последовательность расположения материала, обилие тренировочных упражнений делали ненужными открытые сопоставления. Все чаще высказывалась точка зрения, что сходному в языках вообще не нужно учить, потому что положительный перенос сходных явлений имеет место независимо от стратегии обучения. Трудности же – единицы овладения и обучения – предлагалось выявить довольно просто: «Если мы извлечем характеристики первого языка из характеристик второго, то оставшаяся часть составит список трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся» [Мэкки, 1969, с. 80]. Под влиянием бихевиоризма и структурализма методисты, пользовавшиеся при создании учебных материалов результатами сопоставительного (контрастивного) анализа, провозгласили, что главным препятствием на пути к овладению иностранным (или вторым) языком является интерференция системы родного языка. Научный структурный анализ двух языков не только даст классификацию различий, но и поможет предсказать степень трудностей, с которыми столкнутся учащиеся. Р. Ладо писал: «Мы можем предсказать и описать образцы (модели), которые вызовут трудности при овладении, и те, которые не вызовут трудностей, путем системного сравнения языка и культуры изучаемого языка с родным языком и культурой студента» [1957, с. VII]. Техника сопоставительного анализа (описание, выбор, сравнение, прогнозирование трудностей) и полученные данные в результате сравнения различных пар языков позволяли разработать универсальную иерархию трудностей. В зависимости от положительного, отрицательного и нулевого переноса, факультативности / обязательности выбора единиц различных уровней, формального и функционально-семантического соответствия было установлено восемь фонетических и шестнадцать грамматических степеней сложностей и потенциальных трудностей [Стоквелл и др., 1965]. Из-за громоздкости описания эта иерархия не получила распространения в методике преподавания иностранных языков. Авторы учебников пользовались в своей работе более простой – пятиступенчатой по степени нарастания сложностей – иерархией: 1) функционально-семантическое и формальное сходство; 2) функционально-семантическое различие, но формальное сходство; 3) отсутствие понятия и 5—808 113 единицы в изучаемом языке; 4) функционально-семантическое сходство, но формальное различие; 5) отсутствие понятия и единицы в родном языке. Стремление гипертрофировать какой-то один фактор в приписать ему чудодейственную силу – явление не такое уж редкое в методике преподавания иностранных языков. Так произошло и в случае с сопоставительным анализом, который успешно выявлял априори фонетические трудности, но ошибался в прогнозировании семантических и грамматических. Прогнозирующая сила сопоставительного анализа базируется на выявлении сходств и различий. Но нельзя быть уверенным в том, что различие равнозначно трудности, а степень различия – степени трудности. Тем более, что процесс преодоления трудностей не наблюдаем: мы можем судить о нем лишь по косвенным признакам, например ошибкам, паузам. Поэтому пока не удается дать удовлетворительного определения понятию трудности. Практика преподавания показывает, что различия еще не обязательно могут представлять трудности при овладении, а сходные явления требуют иногда большего внимания, чем различия. В соответствии с принципами сопоставительного анализа можно сделать такой вывод: чем больше сходств между двумя языками, тем меньше должно быть трудностей при их изучении. Так ли это в действительности? Опора на имеющийся интеллектуальный потенциал знаний и умений, включающий, разумеется, родной язык, это неоспоримый закон овладения новым. Имея дело с близкородственным языком, учащиеся решают проблемы построения высказываний в ситуациях общения, как правило, опираясь на свой родной язык, и достигают на начальном этапе определенных успехов, но затем наступает период, когда не наблюдается никакого прогресса в говорении. По-прежнему слушание и чтение не вызывает особых трудностей, так как большую роль играет положительный перенос и языковая догадка, поскольку многие единицы двух языков тождественны. Но часть единиц, похожих по формальным признакам, может резко отличаться в плане содержания и употребления. Это обстоятельство является причиной возникновения трудностей при говорении. В данном случае срабатывает интерференции. На этом этапе необходимо руководствоваться преимущественно правилами изучаемого языка. |