Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
2.5. Коммуникативная компетенция Разработка концепции коммуникативной ориентации в обучении овладению языком совпала по времени с началом социолингвистических и психологических исследований, посвященных проблемам функционирования языка. За сравнительно короткий срок (10-15 лет) были выявлены компоненты, составляющие структуру общения, показан механизм их взаимодействия, выделена и достаточно исчерпывающе описана единица коммуникации – речевое действие. Исследования показали, что общение так же системно, как и грамматика языка, и регулируется социальными правилами. В результате появилась реальная возможность определить понятие владения языком адекватно природе общения посредством введения и раскрытия понятия коммуникативной компетенции. 2.5.1. Компетенция и ее реализация. Понятие компетенции не ново. Философы и дидакты во все времена разграничивали знание (компетенцию) и его реализацию (деятельность). Чтобы научиться рисовать, решать математические задачи, хорошо говорить, читать и грамотно писать и т. д., человек должен приобрести соответствующие знания и умения их применять. Но какими эти знания и умения должны быть, как их выявлять и измерять (оценивать), – по этим вопросам и в наши дни нет единого мнения. Применительно к владению языком под компетенцией может подразумеваться сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений, а под 68 реализацией – умения и способности посредством речи демонстрировать знание системы. В методике такое представление о компетенции сложилось под влиянием лингвистов, которые отводили грамматике ведущую роль в науке о языке и пытались доказать, что предлагаемые ими грамматические системы являются составной частью психологических грамматик, управляющих общением. Так, Ф. де Соссюр [1916] в своих лекциях говорил о том, что система языка (систематический инвентарь единиц) запечатлевается в виде суммы образов в уме каждого члена коллектива и не зависит от способов ее реализации в речи, которая всегда специфична, поскольку определяется волей индивида и типом ситуации. Язык как система (langue) и языковая способность, реализуемые посредством речи (parole), обеспечивают речевую деятельность, которую Ф. де Соссюр называл language в широком смысле этого слова. Спустя почти пятьдесят лет эти мысли Ф. де Соссюра были повторены в трудах американского лингвиста Н. Хомского [1965, с. 5], который писал: «Лингвистическая теория имеет дело главным образом с идеальным говорящим/слушающим в совершенно однородном речевом коллективе, который знает свой язык в совершенстве и не подвержен таким незначащим с точки зрения грамматики факторам, как границы памяти, рассеянность, смещения внимания и интереса, ошибки (случайные или системные) при использовании знания языка для конкретной реализации». Лингвисты вправе производить деление целого феномена – языка как средства общения – на части и отдавать предпочтение изучению тех частей, которые представляют для них интерес. Это закономерный путь познания сложных явлений. Но методисты, перед которыми стоит задача обучить учащихся речевой деятельности, не могут ограничиться формированием у учащихся одной языковой компетенции. Вот почему и при грамматической ориентации учащиеся не только учили правила и слова, но и много читали, а чтение – это один из видов естественного общения. Учителя и учащиеся не могли не иметь дела с коммуникативной функцией языка, от которой сознательно отказывались лингвисты из-за ее неоднородности, случайности, субъективности. Поэтому учащиеся не только знали правила, которые лежат в основе построения глубинных структур, преобразуемых с помощью семантических, синтаксических, морфологических и фонетических правил в процессе порождения речи в грамматически правильные предложения, но и постигали, чаще всего индуктивно – из-за отсутствия научных описаний, – правила функционирования системы языка. Их владение языком стихийно выходило за рамки языковой компетенции. И это логично, так как для речевой деятельности одной языковой компетенции, даже очень хорошо сформированной, недостаточно по следующим причинам. 69 1. Языковая компетенция имеет дело с предложениями, а не высказываниями, являющимися продуктом, результатом речевых действий. Высказывание содержит несколько видов информации: а) сообщает о положении вещей, событиях, действиях, о которых идет речь; б) связано с ситуацией и контекстом; в) передает интенции говорящего; г) выражает отношение говорящего к сообщаемому. Языковая компетенция дает возможность передать только первый вид информации, т. е. пропозитивное содержание – те идеи, понятия, представления, относительно которых совершается речевой акт. 2. В реальной жизни коммуникативные цели определяют способ выражения, а не наоборот. В речевой деятельности функционирует принцип экономии – стремление выполнить речевое действие с минимальной затратой усилий. Зачем человеку просеивать через социальный фильтр (ситуацию общения) весь набор языковых средств, хранящихся в его компетенции? Не проще ли этот процесс представить в обратном порядке сначала принимается коммуникативная программа поведения в каких-то обстоятельствах, которая затем суживает сферу поиска нужных единиц выражения. Изъятие из компетенции психологических, социокультурных аспектов и сведение ее только к знаниям и умениям строить и понимать предложения неправомерно: в этом случае язык как система изучается с целью познания системы, а не для овладения речевой деятельностью. Чтобы осуществлять речевую деятельность, владеть языком, надо обладать коммуникативной компетенцией Коммуникативная компетенция – это сложное целое, и вряд ли она может быть описана в рамках одной теории. По нашему мнению, проблемы коммуникативной компетенции могут быть разделены на лингвистические, психологические и социолингвистические. Коммуникативная компетенция любого человека окажется неполной, если: а) не принимаются во внимание его мотивы, интересы, коммуникативные потребности (социолингвистические факторы); б) не учитываются возможные приемы и способы для составления творческих коммуникативных стратегий, необходимых при целенаправленном, значимом и воздействующем общении (психологические и социолингвистические факторы). Коммуникативная компетенция – это не только списки различных единиц, наборы правил, хранящиеся в памяти человека, но знания и умения комбинировать их в речевые программы. 2.5.2. Коммуникативная компетенция и речевая деятельность. Деятельностный подход к обучению иностранным языкам позволяет понять сущность коммуникативной ориентации обучения языкам в целом и коммуникативной компетенции в частности [см.: Зимняя, 1978]. Во-первых, речевую деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо) выступающую в качестве объекта обучения в деятельностном подходе и в 70 коммуникативной ориентации, следует рассматривать не вообще, а применительно к общению индивида. И в этом смысле понятия коммуникативной компетенции и речевой деятельности совпадают. Во-вторых, если объектом и целью овладения языком является коммуникативная компетенция (речевая деятельность индивида), то нет надобности отделять систему языка от ее функционирования в речи. В составе коммуникативной компетенции «они выступают как ее средства и способы реализации. Так, например, фразы Мы с Петром школьные друзья; Мы с Петром друзья со школьной скамьи и т. д. сформированы и сформулированы разным способом, т. е. это разная речь, выражающая одну и ту же мысль при помощи одних и тех же языковых средств» [Зимняя, 1978, с. 27]. Язык и речь дифференцируются по выполняемым функциям применительно к мысли. Но они образуют единство средств и способов по отношению к реализующим вербальное общение процессам говорения, слушания, чтения, письма. Средства (система языка + слова) выражения мыслей и способы их формирования и формулирования (речь) представляют собой динамичный порождающий механизм, который и обеспечивает речевую деятельность. Отличительная особенность такого механизма заключается в том, что одна и та же мысль, как правило, передается несколькими способами. Следовательно, языковую компетенцию следует рассматривать только как часть коммуникативной компетенции. В-третьих, способы формирования и формулирования мыслей и выбираемые средства их выражения зависят от многих характеристик, в сумме составляющих структуру речевой деятельности. К ним относятся: а) устный или письменный вид общения; б) характер активности, направленности, обратной связи при говорении и письме, при слушании и чтении; они осуществляются разными анализаторами; в) три формы речи – внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя; г) три фазы речепорождения – побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительская; д) предметное содержание; е) ситуация общения в целом. Например, в устной ситуации общения мысли могут быть настолько лаконично и расчлененно сформулированы, что их надо специально расшифровывать постороннему наблюдателю. Собеседникам же все понятно, потому что их интеллектуальная взаимосвязь, предшествующий опыт совместной деятельности и сама ситуация восполняют недостающие языковые средства. Эти характеристики процессов говорения, письма, слушания и чтения, влияющие на способы формирования и формулирования мыслей, и выбираемые для их выражения языковые средства создают предпосылки для определения сходств и различий между видами речевой деятельности. В-четвертых, обучение речевой деятельности индивида не следует смешивать с квазиречевым поведением, обозначаемым в методике преподавания 71 иностранных языков терминами «речевая активность», «речевая практика». Знания и умения, необходимые для участия в речевой деятельности, обязательно обусловливаются потребностно-мотивационными интересами, лежащими вне сферы речевой деятельности. При ориентации же на речевую активность, речевую практику предполагается, что сам процесс манипулирования языком и речью может являться побудительно-мотивационной фазой речепорождения. 2.5.3. Варианты коммуникативной компетенции. Зависимость способов формирования мыслей от многих факторов, составляющих структуру речевой деятельности, и неограниченная возможность выбора и комбинирования средств для их выражения объясняют различия во владении языком. Среди носителей языка нет двух людей с одинаковой коммуникативной компетенцией, поскольку неодинакова их общественно-коммуникативная деятельность: выполняя одни и те же по содержанию речевые программы на каком-то участке общественно-производственной деятельности, люди формируют и формулируют мысли по-разному, даже при условии взаимопонимания и взаимодействия в достижении внекоммуникативных и коммуникативных целей приемлемы как шаблонные, так и неординарные способы выражения. Следует обратить внимание на тот факт, что у одного и того же человека коммуникативная компетенция в четырех видах речевой деятельности чаще всего не бывает одинаковой. Продуцирование среди носителей языка, как правило, уступает восприятию слышимого, читаемого: они понимают сотни, а может быть, и тысячи слов и многие семантические структуры предложений, которые ни в говорении, ни в письменной речи не употребляют. Не наблюдается и взаимосвязи между говорением и письмом: есть немало людей, которые прекрасно пишут, но говорят плохо, и наоборот. Эти хорошо известные всем факты свидетельствуют о том, что степень взаимообусловленности во владении четырьмя видами речевой деятельности не настолько велика, чтобы говорить о коммуникативной компетенции человека как об интегрированном механизме. Логичнее рассматривать ее как комбинацию четырех отдельных коммуникативных компетенций в говорении, письме, слушании, чтении. А возможно, следует различать две коммуникативные компетенции – продуцирования и восприятия. 2.5.4. Коммуникативная компетенция иностранца. Если не принимать во внимание небольшое число людей, овладевающих иностранным языком как родным, большинство учащихся достигают уровня коммуникативной компетенции иностранца. В отличие от носителей языка они очень плохо понимают естественную речь, хотя не испытывают особых затруднений при выражении собственных мыслей во вновь встречающихся ситуациях. Поэтому носители языка, 72 общаясь с иностранцами, вынуждены адаптировать свои программы речевого поведения. Коммуникативная компетенция иностранца соотносится с этапом обучения, если под ним понимать не только период, содержание и организацию обучения, но и конечный результат – овладение основными умениями для участия в иноязычной речевой деятельности как в отобранном, так и в новом круге ситуаций. Такое понимание этапа обучения дает основание предполагать, что количество коммуникативных компетенций равно количеству этапов. Но оказывается, что, хотя в методической литературе и в практике преподавания часто употребляются термины «начальный», «средний» и «продвинутый» этапы, научно эти понятия не определены. «В методике нет единого мнения по поводу рассмотрения этапов обучения: выделяется различное их количество, по-разному определяются границы между ними и характеризуется их методическая сущность» [Иевлева, 1981, с. 104]. Трудности в решении проблемы объективного описания этапов объяснимы. В силу сложившейся в методике традиции содержание этапа формулируется в лингвистических терминах; прежде всего дается грамматический материал, слова, а темы и ситуации призваны иллюстрировать грамматический минимум этапа обучения в той последовательности и дозировке, которая диктуется правилами развертывания системы языка. Что такое фундамент, база при владении языком известно только с точки зрения системы языка. На вопрос, какие умения считать основными для существующих категорий учащихся, если цели изучения языка и их коммуникативные потребности различны, ответа не было найдено. Представляется возможным решить проблемы отбора коммуникативных умений с помощью понятия речевых действий. В составе речевого действия постоянной и универсальной психологической категорией является интенция, название которой было предложено использовать для номинации речевого действия (2.4.6). Это же название может служить и наименованием умения. Так, если в начальный этап включается речевое действие «как узнать, где что находится», то впоследствии оно станет умением, которое и будет служить показателем владения языком для многих категорий учащихся. Например, туристу это умение понадобится, чтобы узнать, где находится ближайшая станция метро, студенту – кафедра иностранных языков и т. д. Бóльшая часть умений, которыми овладеют учащиеся на начальном этапе, будет в основном одинакова. Использоваться же они могут в различных ситуациях общения в зависимости от целей общения, коммуникативных потребностей и интересов учащихся. Необходимо лишний раз обратить внимание на то, что содержание общения не имеет границ, число ситуаций общения бесконечно. Количество же речевых действий, а следовательно, и умений не столь уж велико (2.4.4—2.4.9), легко обозревается в любой точке учебного процесса, 73 контролируется самими учащимися и учителями. Поэтому этап обучения должен в первую очередь определяться через количество умений. Средства и способы выражения этих умений могут быть различными у лиц, владеющих языком в объеме, например, начального этапа. В настоящее время, когда происходит процесс становления коммуникативно-индивидуализированного подхода в обучении, понятия начальной, средней, продвинутой компетенции предпочтительнее понятий этапов с точки зрения владения языком как средством общения, так как они объясняют, например, почему учащимся, делающим первые шаги в изучении языка (начальный этап), могут понадобиться некоторые грамматические категории, являющиеся предметом обучения на продвинутом этапе. Общение – это не линейный процесс с заданной последовательностью средств и способов выражения. Содержание коммуникативной компетенции определяется на основе социальной значимости речевых действий в общении. И если коммуникативные потребности учащихся охватывают какое-то число речевых действий, требующих сложных форм выражения, то они должны быть представлены в обучении. О подлинном владении языком правомерно говорить тогда, когда учащиеся выражают собственные планы речевого поведения, а не заданные, поэтому при ориентации на обучение общению неизбежны нарушения заданного, жесткого плана. Следует признать правомерность самостоятельного существования и относительной законченности начальной, средней и продвинутой компетенций применительно к каждому из четырех видов деятельности или в любых их сочетаниях: а) начальные умения в говорении и слушании, средние – в чтении; б) средние умения в говорении, слушании и чтении; в) средние умения в говорении и слушании, продвинутые – в чтении, начальные – в письме; г) начальные умения в чтении (без озвучивания); д) продвинутые умения в чтении (без озвучивания) и т. д. Ни об одном из названных сочетаний нельзя сказать, что оно предпочтительнее других. Их ценность, роль и место в жизни каждого человека определяются его коммуникативными потребностями. Если ученый использует иностранный язык только для чтения литературы по специальности, а не для говорения, слушания и письма, то можно сказать, что он владеет языком на уровне продвинутой компетенции в чтении. Если ему потребуется язык для других целей, он сможет приобрести добавочные компетенции в других видах речевой деятельности. Практика создания учебных комплексов русского языка для зарубежных школьников в секторе форм и содержания обучения в школах Института русского языка имени А. С. Пушкина и результаты обучения по ним в СРВ, МНР, Республике Куба, в ФРГ, Франции, США и многих других странах мира показывают, что начальная коммуникативная компетенция в четырех видах 74 речевой деятельности ограничивается всего 120-150 речевыми действиями (коммуникативными умениями). Если же учесть, что многие люди изучают русский язык с узкопрофессиональными целями, то число речевых действий может оказаться еще меньшим. Интересно, что методисты и учителя, рецензирующие учебники, обходятся приблизительно З0-40 речевыми действиями. 2.5.5. Коммуникативная компетенция и творчество. О наличии, или сформированности, любого из возможных типов коммуникативной компетенции правомерно говорить лишь в тех случаях, когда носители языка или учащиеся не только используют в речевой деятельности введенный материал, но и продуцируют и воспринимают высказывания в тексты, с которыми они ранее не встречались. Коммуникативная компетенция не может рассматриваться в отрыве от говорящего или пишущего, слушающего или читающего. А человеку свойственно вносить в любую деятельность что-то индивидуальное, разумеется, согласующееся с общепринятыми правилами общения. Это вновь созданное обычно является собственно творческим для обладателя коммуникативной компетенции, а не для других людей, с которыми он общается. Вот почему понятие творчества во владении языком должно рассматриваться только по отношению к коммуникативной компетенции одного человека. Например, если учащийся научился строить конструкции Этот университет очень большой; Наш парк красивый; Миша и Оля учатся в Московском университете, а затем при посещении парка «Сокольники» он самостоятельно построит высказывание Этот парк очень большой и красивый, то налицо проявление творчества в семантическом (объединение двух отдельных мыслей в одну – большой и красивый) и лингвистическом (соединение с помощью союза однородных членов предложения, выраженных прилагательными) планах. Коммуникативная компетенция представляет собой потенциал для творческой речевой деятельности ее обладателя прежде всего на семантическом уровне, который обусловлен социально-культурным окружением, интеллектуальным уровнем развития человека. Семантический компонент, который заключен в словах, хранящихся в памяти каждого человека, следует рассматривать как выражение и восприятие (кодирование и декодирование) его интеллектуального мира при помощи средств выражения. Совершая содержательный (семантический) выбор, говорящий одновременно как бы примеряет его к уже известным семантическим структурам предложений или к тем, которые он может построить заново. Последние должны приобрести социально-коммуникативный смысл в ситуациях и произвести задуманный эффект воздействия. Вариативность, новизна, творчество в овладении содержанием и средствами его выражения были бы невозможны в общении, если 75 бы коммуникативная компетенция не представляла собой гибкую, динамичную, порождающую (продуктивную, генеративную) систему. Но пользование потенциалом коммуникативной компетенции зависит от самого человека, индивидуальность речевой деятельности которого обусловливается обществом, суммой социальных и коммуникативных ролей, выполняемых им в коммуникативно-общественной деятельности. Чем больше выбор, тем совершеннее коммуникативная компетенция учащегося, тем богаче потенциал содержательных и выразительных средств. А выбор зависит от количества, разнообразия и оригинальности мыслей человека, его способности концентрировать внимание на обсуждении одновременно нескольких проблем, умения контролировать и оценивать свою речевую деятельность и т. д. Творческое владение коммуникативной компетенцией приобретается при условии многократного участия в повторяющихся вариантах ситуаций общения, нюансы которых стимулируют оригинальность речевого поведения. Стремление не только быть понятным, но и повлиять на собеседника вдохновляет говорящего на поиск подходящего для конкретной ситуации содержания и средств его выражения. Творческое начало во владении языком заключается в том, что язык как средство общения может быть использован для удовлетворения любых коммуникативных потребностей во всех существующих и мыслимых ситуациях общения. Утверждение о творческом характере языка является общепринятым. Это, конечно, относится к синтаксическому уровню, потому что не существует таких правил, которые накладывали бы ограничения, скажем, на длину и сложность возможных предложений, хотя число и разнообразие уже употребленных типов предложений определено и зафиксировано. Новизна и оригинальность использования языковых средств особенно ярко проявляется в текстах. Малейшие вариации в выборе слова, фразы, предложения влекут за собой изменения в последующих высказываниях текста. Поэтому правильнее говорить о том, что коммуникативная ‘компетенция обеспечивает человека потенциалом для создания бесконечного по разнообразию содержания и структуре построения количества текстов на основе определенного количества типов высказываний. 2.5.6. Содержание коммуникативной компетенции. Методически, психологически и лингвистически согласованное единство всех компонентов, образующих ситуации общения (2.4.8 – 2.4.8.5), а также знания и умения, необходимые учащимся для понимания и порождения собственных программ речевого поведения, составляют содержание коммуникативной компетенции. Его специфика и объем зависят от целей овладения языком, которые ставят перед собой учащиеся, их интересов и мотиваций, принимаемых ролей, видов 76 коммуникативной деятельности, выполняемых во время учебного процесса и после его завершения. Кроме того, содержание коммуникативной компетенции согласуется с целями и задачами изучения иностранного языка, обусловленными интересами общества. Зависимость содержания коммуникативной компетенции от многих объективных и субъективных факторов делает его вариативным для различных категорий учащихся, что, разумеется, не исключает наличия общего коммуникативного ядра, состоящего из умений, необходимых в различных ситуациях общения. Выделение обязательного для всех категорий учащихся набора умений в содержании коммуникативной компетенции дает возможность учета индивидуальных интересов внутри учебной группы. Коммуникативные потребности членов методически аргументированно укомплектованной группы будут в основном совпадать, различия же будут связаны с желанием отдельных учащихся познакомиться с темами, которые не могли быть предусмотрены на стадии отбора содержания. Включение этих тем потребует частичной модификации содержания коммуникативной компетенции данной группы обучаемых путем добавления новых понятий, замены двух-трех тем. В результате учащиеся будут отличаться лучшей подготовленностью к общению на выбранные ими темы. Овладение каждым учащимся коммуникативной компетенцией является конечной целью обучения. Но поскольку этот процесс сугубо индивидуален – и прежде всего в отношении выбора содержания, – его коррекция и адаптация к запросам учащихся должны производиться в течение всего периода обучения. Данное требование можно выполнить при условии самостоятельной оценки учащимися коммуникативной значимости предлагаемого содержания. Программа коммуникативной компетенции должна быть представлена семью взаимообусловленными и взаимодействующими списками компонентов, образующих ситуации общения: 1) социальные и коммуникативные роли; 2) место, где проходит общение; 3) темы и планы их раскрытия; описание видов активности участников общения по избранной теме; 4) функции языка и интенции; 5) общие семантико-грамматические понятия, потенциально необходимые для всех тем и ситуаций общения; 6) тематико-специфические понятия; 7) обязательные и факультативные грамматические, лексические и фонетические минимумы. Содержание, предлагаемое учащимся для овладения, зависит от метода, концепции, подхода к обучению и соответствующих критериев отбора. В методике преподавания иностранных языков наиболее распространенными являются два типа программ: а) грамматические – приоритет отдается грамматическим критериям, основное внимание обращается на полноту представления 77 системы языка и последовательности ее введения, развертывания б) ситуативно-тематические – в них отбор конструкций и слов обусловлен темами («Школа», «Спорт», «Увлечения» и т. д.), участниками общения, временем, происходящими событиями, результатами действий. Эти программы давали авторам возможность включать в учебники оригинальные тексты, диалоги, хотя в не всегда коммуникативно значимые для учащихся. Преимущества программы коммуникативной компетенции, по сравнению с рассмотренными типами программ, состоят в том, что, во-первых, в нем выделяются причины общения, необходимость включения актов коммуникации (речевых действий) в соответствии с конкретными ситуациями общения. Это делается с помощью указания интенций, функций языка. Во-вторых, содержание коммуникативной компетенции адресуется не только авторам учебников и учителям, но и учащимся, которые могут выбирать нужный материал, частично изменять его, адаптировать, приспосабливать к своим интересам и коммуникативным потребностям. Роли, место общения, темы и планы их раскрытия, виды коммуникативной активности, функции языка и интенции, общие семантико-грамматические и тематико-специфические понятия во многом универсальны и выражаются в доступной для учащихся форме. Осознание учащимися социальной значимости содержания способствует повышению мотивации. В-третьих, отбор, последовательность в дозировке формальных средств выражения диктуются потребностям в общения. Поэтому изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что приводит к нарушению традиционной очередности введения системы языка. Отступления от формально-логического развертывания системы языка, по-видимому, оправданы, если учащиеся овладевают ею в ином порядке, но в ситуациях общения. В-четвертых, хотя списки единиц, составляющих содержание, являются строительным материалом для заранее планируемого числа ситуаций общения, речевых действий и программ речевого поведения, это не значит, что они не будут использоваться в новых ситуациях общения. Точно так же, как вводимый в учебном процессе определенный и сравнительно небольшой объем лексико-грамматического материала дает возможность строить и понимать неопределенное число предложений, содержание коммуникативной компетенции обладает созидательной (порождающей) способностью, т. е. обеспечивает учащихся всеми необходимыми средствами для общения в ранее не встречавшихся ситуациях. Различие состоит лишь в степени переноса известного на неизвестное. Дело в том, что построение и понимание грамматически правильных предложений не ограничиваются экстралингвистическими факторами, поэтому порождающая сила системы языка беспредельна. Но в ситуациях общения грамматическая правильность 78 вновь построенного высказывания – это только одно из условий (не главное) реализации акта коммуникации. Высказывание должно быть еще социально и контекстуально приемлемо и адекватно воспринято. Действие многих социальных факторов при общении, несомненно, затрудняет проявление процессов порождения высказываний. Наряду с преимуществами, которыми обладает программа коммуникативной компетенции по сравнению с предшествующими типами программ, она пока уступает им в композиционном построении, упорядочении составляющих ее единиц. Когда основой содержания является грамматика, представляющая собой хорошо описанную систему, то, применяя внутренние, свойственные ей принципы построения, сравнительно легко сгруппировать и расположить весь материал так, что будут видны роль и место каждой единицы по отношению к системе. Если же центральным звеном в содержании выступает коммуникация, представить ее системно чрезвычайно трудно. Объясняется это тем, что, хотя среди лингвистов, занимающихся проблемами коммуникации, существует уверенность в ее системности – и это блестяще доказывается примерами описания отдельных фрагментов общения, – полного свода правил коммуникации пока еще не создано. Итак, владеть языком – значит обладать коммуникативной компетенцией. Это понятие, синонимичное речевой деятельности индивида, возникло под влиянием более широкого, чем ранее, социального взгляда на природу языка. Объединяя в единое сбалансированное целое все аспекты функционирования языка, коммуникативная компетенция дает адекватную, а потому и исчерпывающую картину общения личности в коллективе. Поэтому данное понятие по своей сущности, значимости, объему содержания по праву можно назвать центральным в коммуникативной ориентации обучения. Объективно существующие у учащихся различные интересы, мотивы, коммуникативные потребности, разное количество времени, которое они могут уделить изучению языка, и т. д. обязывают методистов и учителей признать правомерность вариантов коммуникативной компетенции (2.5.3 – 2.5.4) и предоставить учащимся возможность права выбора любого из них. В коммуникативной компетенции язык и речь образуют единство средств и способов по отношению к реализующим вербальное общение процессам говорения, слушания, чтения, письма. Вербальное общение обусловливается экстралингвистическими факторами, представленными в содержании коммуникативной компетенции (2.5.6). Последняя обеспечивает истинное общение, а не речевую активность, речевую практику, которые создают иллюзию владения языком, поскольку они всего лишь упражнения, методический 79 прием для манипулирования средствами и способам формирования и формулирования мыслей (2.5.2). При отборе содержания коммуникативной компетенции решения о лексико-грамматическом минимуме должны приниматься в последнюю очередь, что ни в коем случае не означает пренебрежения формальными средствами выражения высказываний. Овладение системой языка в коммуникации является одной из первостепенных целей при коммуникативной ориентации обучения. Творчество во владении языком следует рассматривать как самостоятельный выход учащихся за рамки изученного. Коммуникативная компетенция представляет собой потенциал для творческой речевой деятельности ее обладателя прежде всего на семантическом уровне, обусловленном культурой, социальными отношения ми, интеллектуальным уровнем развития. И в этом смысле следует рассматривать коммуникативную компетенцию как динамичный порождающий механизм. При отборе содержания коммуникативной компетенции учитываются интересы, коммуникативные потребности учащихся, природа общения. Но этого мало. Содержание будет адекватным, если принимаются во внимание психологические особенности овладения языком. Иными словами, должна быть установлена связь между содержанием и процессом овладения коммуникативной компетенцией. Решению этой проблемы посвящена следующая глава. Г Л А В А 3. ОВЛАДЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ |