Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
2.1. Постановка проблемы В коммуникативно-индивидуализированном подходе, разрабатываемом советскими и зарубежными методистами, коммуникативная направленность обучения владению языком как средством общения является одной из важных концептуальных основ, представляющих собой систему идей, правил, фактических данных а практических рекомендаций для целостного решения проблемы отбора коммуникативного содержания. Коммуникативная ориентация не нова в методике. В системе общего образования язык всегда изучался не ради самого языка, а с целью его дальнейшего использования как средства общения в четырех видах речевой деятельности. Но до самого недавнего времени содержание обучения иностранным языкам, приемы и способы овладения ими определялись грамматикой: «при практической направленности преподавания русского языка иностранцам и план обучения, и план тренировки строится на основе практической грамматики» [Рожкова, 1977, с. 40-41]. Однако все большее число методистов, не отрицая важности практической грамматики для овладения иностранным языком, приходят к выводу, что содержание обучения, ориентированное на практическое использование языка, должно прежде всего определяться природой самого общения, включающего аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей учащихся. Языковые средства отбираются после того, как будут установлены сферы их использования. «Разумеется, призвать к тому, чтобы содержание обучения определялось не столько системой языка, сколько природой самого общения, еще не значит предложить конкретные приемы работы, типы упражнений, не говоря уже о необходимых коррективах в расположении материала, его презентации» [Костомаров, Митрофанова, 1979, с. 13]. Сторонники коммуникативной ориентации убедительно доказывают необходимость в параллельном и взаимосвязанном овладении системой языка и системой речи для выполнения 27 коммуникативных задач типа: как договориться о деловой встрече, поддержать беседу, сделать заказ на междугородный разговор по телефону и т. д. По их мнению, только целостный способ презентации сможет обеспечить условия, максимально благоприятствующие овладению языком как средством общения. Речь идет не о возникновении коммуникативного метода, устраняющего недостатки методов грамматической ориентации, а о разработке принципиально иной – по сравнению с традиционной – методологии для решения совершенно новых проблем преподавания иностранных языков, поскольку изменились не только цели обучения владению языком, но и средства для их достижения. В 70-80-е гг. в советской и зарубежной методической литературе утвердились совершенно новые понятия: «коммуникация», «функция предложения», «вид обучения», «речевое действие», «высказывание», «программа речевого поведения», «коммуникативная задача», «коммуникативное намерение (интенция)», «коммуникативная и языковая компетенции», «коммуникативные потребности учащихся», «социальные роли» и т. д. В них заключена информация, которая необходима авторам при отборе и презентации коммуникативного содержания. Однако воспользоваться этими понятиями не так просто, потому что в социолингвистике и психологии отсутствует системное описание общения (коммуникации) в целом. Поэтому коммуникативная направленность, признаваемая методистами ведущим принципом, в практике обучения владению языком реализуется очень медленно и не всегда верно. Прежде чем приступить к описанию коммуникации и завершить данную главу перечислением компонентов, составляющих коммуникативное содержание, следует рассмотреть круг проблем, связанных с основным тезисом коммуникативной ориентации: содержание обучения должно определяться природой общения, а не грамматикой. 2.2. Компромиссный способ решения проблемы коммуникативной направленности Для многих авторов учебников и составителей программ переориентироваться на содержание, определяемое природой общения, оказывается сложным не только из-за отсутствия системных описаний общения, но и по ряду других причин принципиального характера. Во-первых, владение языком как средством общения обязательно включает знание грамматики. Во-вторых, основные критерии отбора грамматики (простота, продуктивность, представительность, частотность, сравнительная сложность) и 28 лексики (частотность, распространенность, потенциальная наличность, покрываемость, ранг значимости), а также дополняющие их принципы обучаемости и учебной целесообразности дают возможность лингвистически и методически аргументированно представить в линейно-концентрической последовательности (от простого к сложному) систему языка и облегчить тем самым овладение ею. Научность и конструктивность этих критериев доказана многолетней практикой составления грамматических и лексических минимумов. В-третьих, последовательность развертывания системы языка при грамматической обусловленности содержания соответствует правилам дедуктивной логики, согласно которым каждая последующая порция материала обязательно предусматривает предварительное введение относящихся к ней грамматических явлений. Иными словами, на близком расстоянии друг от друга располагаются семантически, синтаксически или морфологически близкие языковые единицы, что помогает учащимся самостоятельно выявлять существующие в системе языка взаимосвязи, правила. В-четвертых, нет доказательства того, что грамматика претерпит качественные изменения, если общее содержание будет определяться природой общения. В-пятых, при всех издержках, имеющих место в традиционном обучении, учащиеся овладевают грамматикой и могут в дальнейшем с целью общения опираться на нее во всех видах речевой деятельности. Возможно, по названным причинам авторы учебников не увидели особых различий между тем, что они делают, реализуя принципы практической направленности обучения на основе практической грамматики, и тем, что предлагают осуществить теоретики коммуникативной направленности. Поэтому многие авторы сосредоточили свои усилия на поисках путей улучшения коммуникативной, практической части в учебниках, меньше разработанной по сравнению с грамматической. Выполнение этой задачи облегчалось тем, что в методике преподавания русского языка как иностранного за единицу обучения было принято предложение, основной и первичной функцией которого является функция коммуникативная, т. е. функция сообщения, передачи информации о каком-то отрезке действительности. Предложение «имеет коммуникативную задачу, в выражении которой всегда принимает участие интонация» [Русская грамматика, 1980, с. 90]. В учебниках воссоздавались ситуации, в которых функциональное (коммуникативное) назначение предложения становилось наиболее очевидным. Авторы стремились ситуативно паспортизировать, коммуникативно обусловить каждую единицу обучения с помощью диалогов, рисунков, описаний ситуаций и оставить неизменным содержание, последовательность введения и дозировку языкового материала. Они изобретали такую технику презентации и тренировки учебного материала, которая способствовала одновременному овладению 29 механизмом построения предложений и правилами их функционирования в речи. Вот, например, как были введены притяжательные местоимения в учебнике для школьников «Русский язык-1». Рисунок: около ринга сидят два мальчика. Бой окончен, судья поднял руку боксера-победителя. Диалог: – Это твой брат? – Да, это мой брат. Рисунок: среди танцующих в зале выделяется одна пара. В стороне стоят две девочки. Диалог: – Это твоя сестра? – Да, это моя сестра. Использованный прием ситуативной паспортизации позволяет учащимся знакомиться с притяжательными местоимениями функционально значимо: они видят собеседников, место происходящих событий, людей, о которых идет речь. Но, к сожалению, эта значимость остается для них не полностью раскрытой, так как мотивы и коммуникативные намерения ребят, беседующих о происходящих событиях, остаются неизвестными: содержание диалогов к этим рисункам может быть и совсем иным. Основное назначение рассматриваемого вида ситуативной паспортизации – функционально семантизировать формы языка; поскольку подбор ситуаций зависит от уже составленных грамматических и лексических минимумов, этот прием относится к разряду грамматически контролируемых. Широкое распространение получил другой вид ситуативности, связанный с ближайшим и хорошо известным учащимся окружением (классом, школой, городом, деревней, страной). В учебниках появились рисунки и диалоги к ним типа: Это ваша парта? – Да, это наша парта; Ваша школа большая? – Нет, наша школа маленькая. На уроках учитель организовывал работу так, что учащиеся говорили о портфелях, карандашах, тетрадях, окнах в классе, доске и т. д. Первым шагом на пути изменения лингвистической последовательности явилось признание издавна применявшегося в практике преподавания лексического способа овладения необходимыми средствами общения, включающими грамматический материал любой сложности. Способ был назван лексическим, потому что учащиеся запоминали программы речевого поведения без осознания его места в системе языка, как одно слово, без грамматических объяснений и анализа. Предполагалось, что вопросы и ответы на них типа Как тебя зовут? – Костя (Меня зовут Костя); Откуда ты приехал? – Из Омска (Я приехал из Омска); Где ты живешь? – На улице Вавилова настолько коммуникативно важны для учащихся, что они выучат их и будут пользоваться, 30 как и носители языка, готовыми блоками, не задумываясь о правилах, лежащих в основе их построения. Действительно, многочисленные факты, наблюдаемые в учебном процессе, свидетельствовали, что даже очень сложные по языковому построению высказывания не вызывают особых затруднений при употреблении, если они нужны для общения, а восприятию учащихся доступно еще большее количество таких высказываний, произносимых учителем. Было также подмечено, что вне системы выученные высказывания облегчают овладение механизмом их конструирования, т. е. грамматическими правилами, когда наступает очередь их осмысления, осознания с точки зрения средств выражения. Лексический способ опережающего введения языкового материала для удовлетворения реально существующих коммуникативных потребностей учащихся получил в методике статус методической целесообразности. Руководствуясь им, методисты решились усилить значимость учебного материала за счет включения нового вида ситуаций – тех, которые могут понадобиться в будущем при контактах с носителями языка в различных сферах деятельности. «Необходимо назвать и систематизировать типические жизненные ситуации, с которыми встретятся лица, изучающие иностранный язык, после его усвоения. Мы их называем коммуникативными ситуациями, или просто коммуникациями... Список этих коммуникаций будет довольно обширен, если готовится будущий преподаватель иностранного языка, и он будет весьма ограничен в случае какой-либо узкоспециальной цели обучения, например, поехать в страну изучаемого языка для заключения торгового соглашения» [Артемов, 1969, с. 144]. Стремление сторонников сохранения грамматически обусловленного содержания добиться равновесия между градуированным языковым материалом и ситуациями, в которых общаются носители языка, не увенчалось успехом. Ситуации диктовали другой набор и порядок следования грамматического материала и слов. Авторы убедились в том, что для презентации естественного речевого поведения в учебниках необходим функциональный отбор и организация материала дополнительно к системному (языковому) отбору и последовательности. Только сочетание грамматического (ориентированного на средства выражения, на инвентарь языковых единиц и правил их функционирования для построения грамматически правильных предложений) и коммуникативного (ориентированного на использование языка как средства общения) принципов отбора и расположения учебного материала позволяет приблизить учебный материал к реализации практических целей обучения, а также реально существующим и потенциально возможным коммуникативным потребностям учащихся. 31 Применение функционального принципа отбора и организации учебного материала нарушало строгую системно-языковую последовательность, при которой всегда удавалось равномерно дозировать трудности, соблюдать принцип учета минимальных различий между вводимыми грамматическими явлениями. Поэтому авторы старались как можно быстрее вписать в систему языковой материал, привносимый ситуациями. Это проводилось путем предварительного системного введения грамматики непосредственно перед овладением программами речевого поведения или сразу же после того, как учащиеся научились общаться в предложенных ситуациях. Проиллюстрируем сказанное примером. Предположим, что, согласно предварительно разработанному плану распределения коммуникативного минимума, в уроке 15 учебника должна быть введена тема «Ориентировка в незнакомом городе», конкретизируемая ситуациями «Покупка в киоске плана города», «Уточнение маршрута у прохожих», «Пересадка с одного вида транспорта на другой», «Получение справки по телефону» и т. д. В уроке впервые встретятся личные местоимения в дательном падеже в высказываниях типа: Скажите, как мне проехать к гостинице «Спутник? – Вам лучше пройти пешком, здесь недалеко; У вас есть карта города? – Могу предложить вам вот эту карту. Эти высказывания коммуникативно необходимы, но для семантизации основных значений дательного падежа необязательны. Не нарушая принцип коммуникативности (можно было обойтись без местоимений в данных высказываниях) и соблюдая принцип грамматической системности, автор учебника может перенести изучение форм личных местоимений в дательном падеже в урок 14. Наиболее простой и в то же время сохраняющей коммуникативную направленность является техника структурально-контролируемого подбора ситуаций. Вот, например, какими могут быть ситуации и диалоги с личными местоимениями в дательном падеже в учебнике, адресованном детям: Во дворе Ю р а. Зоя, давай играть. Я буду бросать тебе мяч, а ты лови его. Б о р и с. Щенок любит сладкое. Лена, дай ему конфету. В магазине К о л я. Что ты хочешь купить Оле? И г о р ь. Марки. Я подарю ей марки. В школьной мастерской И г ор ь. Этот станок подарили нам шефы. Люба. Когда? И г о р ь. В прошлом году. В квартире Р а я. А когда придут Катя и Юля? Л ю д а. Не знаю, позвони им. 32 До выполнения упражнений учащиеся могут самостоятельно составить следующую таблицу:
Что касается форм мне и вам, то они специально не включены и диалоги с целью обратить на них особое внимание учащихся с помощью одного из двух приемов: 1) учитель пишет на доске эти формы, учащиеся придумывают с ними диалоги в ситуациях ближайшего окружения; 2) учитель дает задание самостоятельно найти местоимения в дательном падеже в диалогах урока 15 и вписать их в таблицу. Наряду с предварительным системным введением грамматики в уроке 14 следует снять часть грамматических и лексических трудностей из урока 15. Например, на основе ассоциативных связей, встречаемости в ситуациях, принадлежности к одному и тому же классу, абстрактности/конкретности и любых других лингвистических, психологических и методических принципов все слова из урока 15 распределяются по группам типа: а) билет, троллейбус, деньги, платить; б) проехать, кинотеатр «Вымпел»; в) сувенир, магазин, купить, хотеть; г) современный, старинный, здание, музей и т. д. Затем эти группы слов семантизируются всеми возможными в методике способами. От учащихся не требуется запомнить и воспроизвести новые слова, достаточно ограничиться их узнаванием, прогнозированием ситуаций, в которых они вероятнее всего понадобятся. Такое предварительное ознакомление со словами облегчает их запоминание и воспроизведение в будущем при решении коммуникативных задач в ситуациях, позволяет увеличить число новых слов на единицу учебного времени. 2.3. Критика компромиссного способа решения проблемы коммуникативной направленности 2.3.1. Признан необходимость обучения владению языком как средством общения и добившись некоторых успехов в практической реализации этой задачи, сторонники грамматической ориентации продолжают ошибочно представлять процесс овладения языком в виде последовательного присоединения множества грамматически взаимосвязанных частей, которые в результате образуют систему языка. Поскольку техника анализа в лингвистике достигла высокого уровня точности, деление системы на дозы, инвентарные списки единиц производится на научной основе. Никто не сомневается в том, 33 что это наиболее удобный способ описания и представления единиц всех уровней, позволяющий впоследствии лучше осознать и понять структуру системы языка в виде действующего устройства, порождающего грамматически правильно построенные предложения. Инвентарные списки единиц также дают глобальное представление о том, что знают носители языка, общаясь друг с другом. И все же, какие бы положительные качества ни приписывались грамматической ориентации обучения, ни в методике, ни в психологии нет убеди- тельных доказательств, что традиционно сложившееся системное введение языкового материала в учебниках русского языка для иностранцев является единственно правильным и оптимальным. Овладение системой языка – это не просто кумулятивная (накопительная) деятельность, а интегрирование, вписывание частей в целое. Никакой единицей, дозой системы языка нельзя овладеть в полной мере, пока не усвоена система в целом. Это значит, что в учебном процессе к одной и той же порции выученного материала надо возвращаться несколько раз (принцип концентрического расположения), поскольку она приобретает все более возрастающую роль по отношению к системе. Система языка – это не просто устройство для порождения грамматически правильно построенных предложений, а творчески используемый человеком механизм. Что же касается процесса овладения системой языка как средством общения, то это всегда еще и результативная деятельность в том смысле, что учащимся надо не только постоянно прогнозировать собственное речевое поведение во встречающихся ситуациях общения, но и реализовать его соответственно приобретенным знаниям, умениям в каждой точке учебного процесса, И если для самостоятельного получения, например, информации от собеседника о том, какая завтра будет погода и что лучше надеть – плащ или пальто, требуется предварительно пройти долгий учебный путь для набора необходимого числа средств выражения, то в таком случае стратегия заранее установленной последовательности ошибочна. Тем более, что к каждой единице необходимо возвращаться с целью полного овладения ею. По этим соображениям коммуникативная стратегия обучения (аналитическая – от целого к частям) предпочтительнее грамматической (синтетической – от частей к целому) [Уилкинс, 1977]. Частичное использование функционального принципа отбора и организации материала методистами грамматической ориентации подтверждает необходимость опоры на общение в качестве отправной точки для овладения языком. Можно с уверенностью сказать, что внедрению аналитической презентации содержания препятствует отсутствие системного описания общения, один из вариантов которого представлен в дальнейшем изложении. 2.3.2. Составители программ и учебников грамматической ориентации, стремясь упростить овладение отдельными категориями языка, членят их на части 34 и растягивают введение целого на несколько уроков. Как показывает практика преподавания русского языка в иностранной аудитории, подобное дробление материала не всегда удачно. «Нам кажется неправильным давать учащимся в течение какого-то времени только одно значение несовершенного вида (обычно это бывает значение процесса) или два (процесс и повторяемость). Необходимо, чтобы они видели все три основных семантических варианта этого вида и учились выражать свои мысли, используя все эти значения» [Рассудова, 1975, с. 51]. Сказанное подтверждает тезис о том, что целое – это не просто сумма составляющих его частей. Для сторонников грамматической ориентации принцип от простого к сложному является обязательным. Например, Е. М. Степанова 11981, с. 55] утверждает: «Начинать обучение с двусоставного глагольно-именного простого предложения (а не с предложения типа Это мальчик) – принципиальное положение практической грамматики. В предложении типа Мальчик читает / работает воплощены все типичные черты простого русского предложения. Это предложение становится моделью для образования любого простого русского предложения». Далее исследователь прослеживает весь механизм построения предикативных основ и их расширения, описывает систему порождения простых и сложных предложений. Но почему синтетическая стратегия должна считаться «принципиальным положением практической грамматики»? Вероятно, возможен и обратный путь – от некоторого обозримого для учащихся множества простых и сложных предложений к исходным моделям. Думается, грамматика может называться практической (педагогической), если при ее описании учитываются процессы овладения языком. Приведенные мнения свидетельствуют о непрекращающихся поисках оптимальной группировки, последовательности и дозировки единиц языка в учебниках. Они также показывают, что резервы повышения эффективности обучения системе языка остаются еще не исчерпанными. Однако как бы ни совершенствовались в будущем группировка, последовательность и дозировка единиц языка в учебных материалах, учащиеся все же должны будут выучивать предъявляемые им единицы языка различных уровней не потому, что нуждаются в них для удовлетворения потребностей общения, а в силу размещения этих единиц по правилам развертывания системы языка. При грамматической организации материала в учебнике с целью облегчения презентации рядом располагаются близкие по форме структуры: Мальчик читает; Мальчик не читает; Маленький мальчик читает и т. д. В реальных ситуациях общения такая последовательность – исключение, а не закономерность. Для речи характерна тематическая, сюжетно-проблемная, ситуативная взаимосвязь различных по форме выражения высказываний. Экстралингвистические, коммуникативные цели определяют 35 комбинации типов предложений, а не наоборот. Предлагая различные приемы введения отдельных фрагментов системы языка, методисты грамматической ориентации прежде всего заботятся о том, чтобы элементарный начальный набор простых конструкций обеспечил выход к овладению языковыми формами любой сложности. Они считают, что учет коммуникативной ценности вводимых форм и обеспечение потребностей общения составленными ими моделями является делом авторов педагогических грамматик и конкретных учебников. Как доказывает практика создания учебников коммуникативного типа, сохранить в них лингвистически обоснованную последовательность (от формы к значению) почти никому не удается. Соблюдение принципов коммуникативности диктует иное распределение содержания. Возможно, что жесткая фиксация последовательности введения некоторых грамматических категорий необязательна. «Трудно, а может быть, и нецелесообразно предложить единый и точно установленный порядок усвоения предложно-падежных форм и значений, так как при этом очень важен конкретный учет неязыковых факторов и методической целесообразности для данной категории учащихся. Тем не менее, основные принципы отбора и организации материала должны быть определены, может быть дана и общая ориентировка в дозировке и распределении материала [Рожкова, 1977, с. 54]. 2.3.3. Проблема отбора слов и распределения их по урокам всегда была «ахиллесовой пятой» в работе авторов учебников. Например, в ситуациях общения глаголы работать и учиться чаще употребляются рядом. Но в учебниках русского языка для иностранцев они, как правило, разделены. Например, в учебном комплексе русского языка «Радуга-1» глагол работать вводится в уроке 5, а глагол учиться – в уроке 19. Авторы не решились нарушить традиционную последовательность введения глаголов, хотя и являются сторонниками коммуникативной ориентации. У. Мэкки [1969] приводит десять возможных вариантов выбора нужных слов на основе лексических критериев. Несомненно, что применение этих критериев для выбора слов позволит частично отойти от канонов грамматической ориентации. 1. Частотность и наличность. Глагол мочь во всех языках частотный, а глагол есть («принимать пищу») наличествует в соответствующих ситуациях общения. 2. Частотность и распространенность. Слово чек может быть частотным только в текстах и диалогах, связанных с финансовыми расчетами. 3. Частотность и покрываемость. Слово число выражает (покрывает) значения слов много, мало (большое число, небольшое число), но много и мало более частотны. Ср.: большое число машин – много машин, небольшое число зрителей – мало зрителей. 4. Частотность и легкость/трудность овладения. Многими словами легко овладеть, но они имеют малую частотность, например: кристалл, астронавт. 36 5. Распространенность и наличность. Слово сковорода может быть связано только с темой «Кухнях», это слово всегда наличествует в данной теме. 6. Распространенность и покрываемость. Глагол хотеть обладает большей распространенностью, чем желать, но глагол желать имеет большую покрываемость значений. 7. Распространенность и легкость/трудность овладения. Имеются слова, которые встречаются во многих текстах, но трудны для овладения. Например, русские числительные из-за сложности морфологических форм. 8. Наличность и покрываемосгь. Слово стул наличествует, когда речь идет о мебели, но оно покрывается словом место (в театре). 9. Наличность и легкость/трудность овладения. Слово камера в значении «фотоаппарат», возможно, легче произносить и запомнить, но наличествует чаще слово фотоаппарат. 10. Покрываемость и легкость/трудность овладения. Английским учащимся легче запомнить слово шофер, чем водитель, но последнее выражает (покрывает) больше значений. Чтобы правильно отобрать слова, сначала следует разместить их в соответствии с приведенными критериями. Затем принимается во внимание этап обучения и вид речевой деятельности. Например, если ставится задача обучить слушанию, то критерии частотности и распространенности являются определяющими; если центральным является выработка умений говорения, то преимущества приобретают критерии покрываемости и легкости/трудности овладения. Если же этим двум видам речевой деятельности придается равное значение, то порядок важности критериев следующий: частотность, покрываемость, распространенность, наличность, легкость/трудность овладения. Как известно, критерий частотности, тесно связанный критерием покрываемости и наличности, позволил выделить обозримое число лексических, а затем и грамматических единиц. Тексты, из которых они выбирались, во многом предопределили синтаксические и морфологические конструкции и модели, что в дальнейшем способствовало быстрому и компрессированному введению системы языка за счет ограничения количества слов. Но увлечение частотными словарями и грамматическими минимумами продолжалось сравнительно недолго, так как слишком обеднялись помещаемые в учебниках тексты, диалоги, а во многих случаях нарушалась их естественность. Целесообразность соблюдения критериев частотности, покрываемость, распространенности и наличности подвергалась сомнению в тех случаях, когда автор учебника был уверен, что выбранный им текст интересен для учащихся и посилен для понимания, иллюстрирует грамматический материал, подлежащий активному овладению. Главенствующими в этом случае выступают критерии коммуникативной необходимости и легкости/трудности овладения. Следовательно, критерии отбора языкового материала, сформулированные с точки зрения ориентации на овладение системой языка, не могут использоваться в полной мере при решении вопросов отбора коммуникативного содержания учебников. 37 2.3.4. Сторонники грамматической ориентации убеждены, что учащиеся должны знать систему языка в наиболее полном объеме. Исследования сфер общения, описания ситуаций и коммуникативных намерений различных категорий лиц, изучающих иностранные языки, показывают, что не все части системы языка одинаково необходимы для всех учащихся. Проблему можно сформулировать конкретнее применительно к русскому языку: всем ли надо овладевать пассивными конструкциями страдательного залога, причастными и деепричастными оборотами, вариантной парадигматикой частей речи, всеми моделями словообразования, структурными схемами простого предложения и т. д. Если ставится задача (особенно на начальном этапе) овладеть системой языка в целом и не учитываются те реальные потребности в средствах выражения, которые нужны учащимся для реализации их собственных коммуникативных потребностей, то большая часть времени, по мнению самих учащихся, уходит на изучение излишнего языкового материала. Некоторые единицы языка и их формы изучаются не потому, что представляют ценность для коммуникации, а ради самой системы. Нельзя, наверное, в учебном процессе обучения иностранному языку руководствоваться требованием – или все, или ничего, ставя тем самым знак равенства между носителями языка и учащимися. Даже у носителей языка владение системой языка (анализируемое или неанализируемое) колеблется в довольно заметных пределах. Иными словами, и в реальном общении существуют свои концентры, начиная с элементарных и кончая самыми высшими. Конечно, в идеальном варианте учащиеся должны были бы овладеть системой языка до реальной коммуникации. Это дало бы им возможность в любых ситуациях построить грамматически правильные предложения, хотя и с каким-то количеством коммуникативных ошибок (все понятно, но так не говорят). Возможно, что когда-то будет разработана технология предварительного обучения системе языка. Но на данном этапе развития методики нет таких приемов и способов обучения, которые бы вооружали учащихся знанием системы языка вне коммуникации. Вот почему путь от общения к средствам выражения является единственно правильным в настоящее время. Продемонстрировать его легче на примере обучения учащихся с конкретными целями общения. Предположим, что группе рабочих-иностранцев, приехавших в СССР, русский язык нужен для приобретения профессии настройщика станков с программным управлением. Сфера деятельности известна, круг возможных ситуаций общения может быть выявлен довольно точно. Это позволит отобрать нужный минимум языковых средств, который по отношению ко всей системе будет, конечно же, фрагментарным. Насколько замкнуто такое узконаправленное общение? Позволят ли приобретенные знания и умения расширять сферы общения в случае необходимости? 38 На эти вопросы ответов в методике преподавания иностранных языков пока нет. Однако следует признать, что овладение системой языка для некоторых категорий учащихся может являться целью, к которой они будут стремиться, может быть, всю жизнь. 2.3.5. Формальное направление в лингвистике оказало влияние на содержание программ и учебников – доминирующее внимание уделяется изучению форм языка. При формальном описании язык рассматривается как абстрактный набор правил порождения грамматически правильно построенных предложений. Задача грамматики заключается в том, чтобы соотнести форму и значение предложения без рассмотрения примеров конкретного употребления в ситуациях общения. Только после того как появится автономная система правил для построения множества предложений, можно приступать к анализу значений, которые они приобретают в коммуникации. Подобными соображениями руководствовались сторонники грамматической ориентации, утверждавшие, что предварительное изучение форм облегчит их использование в общении. Тезис правильный, но в большинстве случаев невыполнимый в учебном процессе. 2.3.6. В распоряжении авторов учебников имеются по крайней мере три отличающихся друг от друга подхода: а) формальный, при котором языку обучают как системе взаимосвязанных структур; б) тематический, при котором овладение содержанием так же важно, как средствами его выражения; в) функциональный, при котором основное внимание учащихся направляется на реализацию коммуникативных намерений. Отношения между формами и значениями настолько многообразны, сложны и иногда скрыты, что вряд ли постижимы в рамках одного из трех подходов. Необходим интегрированный подход, в котором системно были бы представлены формы и значения. Например, если раскрытие значений формы глагола едет ограничить морфологическими признаками, о которых сигнализирует окончание -ет, то учащиеся только узнают, что действие совершает одно третье лицо (он, она, оно) в настоящем времени и изъявительном наклонении. Но эта же форма глагола выражает будущее время и прошедшее: Завтра Миша едет в пионерский лагерь; Едет он вчера на велосипеде, и вдруг из-за угла выезжает машина. «При переносном употреблении форм времени имеет место расхождение между категориальным значением глагольной формы и контекстом; в предложении Иду я вчера по улице... форма глагола заключает в себе значение настоящего времени, а контекст указывает на отнесенность действия к прошлому» [Русская грамматика, 1980, с. 630]. Чтобы учащиеся могли овладевать формами языка в соответствии с коммуникативными целями, необходимо подчинить изучение синтаксиса, морфологии, лексики и фонетики общению. Содержание высказывания передается 39 языковыми средствами, а цель его устанавливается слушающим в ситуации общения. Просьба открыть форточку может быть реализована разными языковыми средствами: Пожалуйста, откройте форточку; Мне что-то очень душно; У вас в комнате жарко; Что может быть приятнее запаха весеннего дождя! Грамматические и лексические средства в трех последних высказываниях не содержат просьбы открыть форточку, но те, кому адресованы высказывания, поймут, что надо делать. Авторы учебников и учителя, конечно, знают, что большая доля значений форм, их функциональное назначение определяется в реальном общении. Собеседники при общении не просто реализуют формы языка, а с их помощью воздействуют друг на друга. Но именно этот важнейший аспект изучения языка все еще слабо представлен и в учебниках, и в учебном процессе. 2.3.7. В учебниках, где проблема коммуникативной направленности решена компромиссно, лишь незначительная часть ситуаций представляет значимость для учащихся: способствует общению, позволяет представлять естественные программы речевого поведения. В большинстве же своем ситуации являются надуманными, искажающими сущность коммуникативности. Это происходит потому, что авторы учебников не всегда правильно трактуют понятие «ситуации общения». Неуместен вопрос, какая это доска, черная или зеленая, если учащиеся знают, какого она цвета. Нельзя признать правомерной ситуационную презентацию слов, семантизируемых с помощью предметов, уже хорошо известных учащимся. В ситуации обязательно должен присутствовать элемент необходимости вступить в общение, она характеризуется совершением актов коммуникации, а не простым продуцированием предложений по схеме «стимул (вопрос) – реакция (ответ)». В ситуации обязательно надо учитывать личностные мотивы, коммуникативные намерения участников. 2.3.8. Поскольку значение формы может стать понятным только при анализе ее связей с другими формами, а все структурные отношения в языке, как известно, наиболее полно и ярко проявляются в предложении, призванном выполнять коммуникативную функцию, то именно оно стало единицей отбора, средством (единицей) обучения и конечной целью овладения языком. В предложении всегда имеется достаточное количество лингвистической и контекстуально-семантической информации, позволяющей рассматривать его как потенциальное высказывание в соответствующих ситуациях. Но всякий раз, когда методисты грамматической ориентации пытались реализовать отдельные коммуникативные принципы в учебниках, необходимость представить механизм конструирования предложений препятствовала этому. Структурная схема предложения (синтаксический образец, имеющий свою формальную организацию и свое языковое значение) 40 и семантическая структура предложения (языковое значение, создаваемое взаимодействием семантики структурной схемы предложений и лексических значений заполнивших ее слов) не обладали всеми необходимыми признаками, присущими коммуникативной единице обучения. Попытки методистов использовать в качестве единиц диалоги, ситуации, тексты и даже упражнения не решили проблемы, так как они служили главным образом средством контекстуализации структурных схем и семантических структур предложений. Подведем итог сказанному. Коммуникативная ориентация в обучении владению иностранным языком была сформулирована и без особых дискуссий воспринята большинством методистов и учителей давно, но теоретическое осмысление ее сущности и разработка конкретных путей реализации происходили очень медленно. Те разрозненные идеи и отдельные практические рекомендации, которые появлялись в методической литературе, не могли существенно повлиять на главные установки грамматической ориентации. Под влиянием коммуникативной ориентации были сделаны попытки изменить характер презентации содержания в учебниках – представить в диалектическом единстве систему языка и ее функционирование в общении. И уже в ходе учебного процесса с использованием модифицированных учебников грамматического типа было выявлено, а затем не раз подтверждено, что параллельное и взаимосвязанное представление системы языка и ее социального функционирования создает условия, максимально благоприятствующие овладению умениями общаться, и обеспечивает знание грамматики и лексики одновременно. Более чем десятилетний этап постепенного введения коммуникативности в грамматикализованных учебниках является компромиссным. Он и не мог быть иным, поскольку не была выделена единица обучения, адекватно отражающая и представляющая общение. Произошло это, в частности, потому, что достижения лингвистики и психологии в данной области не стали достоянием методики преподавания иностранных языков. Все критические замечания в адрес компромиссного этапа (2.3.1 – 2.3.8) тесно переплетены между собой и дополняют друг друга. Чтобы признать их, необходимо еще раз, но с позиций коммуникативной ориентации ответить на два постоянно возникающих в методике вопроса: что значит владеть языком и какой путь овладения им является оптимальным? Без научно обоснованного ответа на них коммуникативная ориентация – так, как она реализуется сейчас, – принесет больше вреда, чем пользы. Методика преподавания русского и других языков располагает значительным теоретическим и практическим материалом для перехода от этапа компромиссного решения проблемы коммуникативности к следующей ступени – коммуникативно-индивидуализированному подходу. 41 |