Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
Методические принципы 1. Коммуникативное (функциональное)/некоммуникативное (нефункциональное) овладение языком. Овладение языком коммуникативно, если учащиеся овладевают системой языка в ситуациях общения. Метод не коммуникативен, если учащиеся лишены возможности вступать в общение. 2. Анализируемое (сознательное)/неанализируемое (механистическое) овладение языком. Если в методе язык рассматривается как управляемое правилами поведение, то осознание правил и схем общей ориентации является обязательным в учебном процессе. Поскольку опора делается на познавательные и интеллектуальные способности учащихся, в случае необходимости учащиеся могут проанализировать порождаемые или воспринимаемые ими высказывания, В методах, предлагающих механистические приемы и способы работы, направленные на выработку автоматизмов, овладение системой языка является целью обучения. 3. Аффективный/неаффективный способ овладения языком. Метод, при котором учитываются мотивация, эмоциональный настрой, значимость, отношение восприятия или отрицания содержания и выполняемых упражнений, считается аффективным. 4. Моделируемое/немоделируемое овладение языком. Если признается существование абстрактной, управляемой правилами модели владения языком, а учебный процесс ориентирован на постепенное формирование этой обобщенной модели, то такое овладение языком является моделируемым. 5. Независимая/детерминированная модель использования языка как средства общения. Если учащиеся лишены возможности строить свои собственные программы речевого поведения, а должны строго следовать заученным образцам, то это закрытая для творчества модель овладения языком. 6. Глобальное/неглобальное овладение языком. Когда учащиеся оперируют такими единицами, как высказывание, диалог, текст, а не отдельными элементами, составляющими эти единицы, в методе реализуется принцип глобальности. 7. Концентрическое/неконцентрическое овладение языком. При концентрическом овладении языком учащиеся не должны заучивать даваемый материал раз и навсегда, так как в ходе учебного процесса будут встречаться с ним не один раз. 8. Интегрированное/последовательное овладение четырьмя видами речевой деятельности. Одновременное овладение слушанием, говорением, чтением, письмом характеризует метод как интегрированный. При последовательном овладении четырьмя видами речевой деятельности копируется последовательность усвоения родного языка. 9. Универсальное/специфическое содержание. Универсальное – это значит единое для всех коммуникативное содержание. Специфическое содержание определяется, помимо общих целей и задач, диктуемых природой общения, необходимостью знать систему формальных средств выражения, а также коммуникативными потребностями учащихся и относительно конкретными средствами общения. 10. Системная/несистемная последовательность введения материала. При системной последовательности презентации материала соблюдается специально разработанный план развертывания системы языка. Каждое новое правило, явление соотносятся со всей системой языка. 19 Три метода – грамматико-переводной, прямой и аудиолингвальный – сравнивались в 70-е гг. Ни один из них не воплотил и половины тех принципов, которые были сформулированы в общей методике преподавания иностранных языков (см. таблицу).
Следовательно, вывод может быть один: если метод не способен объединить абсолютно все теоретически обоснованные и практически проверенные принципы, то он не может представлять собой всеохватывающий план обучения, как это утверждается в методической литературе. 1.3.6. Комбинирование методов различных групп. Поскольку сравнения методов показали, что ни один из них нельзя считать законченным целым, достаточным для овладения языком, возникавшие методы в их первозданном виде использовались сравнительно недолго. Они поглощались доминирующими методами или сами начинали модифицироваться, присоединяя к себе компоненты уже существующих методов. Так, аудиовизуальный метод был настолько усовершенствован советскими методистами по сравнению с применяемым в зарубежных странах, и прежде всего, конечно, во Франции, что даже с позиций современной методики его вряд ли можно упрекнуть в недостатках, за которые он критиковался в первоначальном виде в советской и зарубежной методической литературе. В аудиовизуальных учебных комплексах русского языка, созданных в 70-е гг., грамматический минимум давался почти в том же объеме и даже последовательности, что и в учебниках грамматической ориентации. С целью осознания правил функционирования единиц языка допускалось использование родного языка учащихся, грамматических схем, таблиц. Таким образом обеспечивался перенос приобретаемых учащимися знаний и умений из одних ситуаций общения в другие, ранее не встречавшиеся. Большое место отводилось 20 чтению произведений советских писателей. Бытовые же и туристские сферы общения, которым уделялось главное внимание во многих аудиовизуальных учебниках, изданных в США, Франции, Японии и т. д., были сокращены до разумных пределов. Например, аудиовизуальные учебные комплексы «Русский язык – 1, 2, 3» и «Горизонт-1» формировали у зарубежных учащихся не только коммуникативные знания и умения, но и знакомили с СССР, образом жизни советского народа, его культурными и научными достижениями. Подобная модификация аудиовизуального метода закономерна, так как подавляющее большинство советских методистов всегда было убеждено в тесной взаимосвязи языка и культуры, в необходимости соблюдения дидактического принципа сознательности в обучении. Включение в аудиовизуальный метод основных принципов сознательно-практического метода обогатило его, сделало приемлемым в системе образования многих стран. Идеи аудиовизуального метода, в свою очередь, повлияли на методы грамматического подхода. В учебниках грамматической ориентации система языка стала вводиться в естественных диалогах, иллюстрируемых рисунками, появились и упражнения проблемного характера. Взаимовлияние двух методов постепенно сближало их, не приводя к образованию смешанного метода с раз и навсегда установленными принципами. Комбинирование принципов из различных методов – это прием, позволивший преодолеть фрагментарность существовавших методов. Руководитель проекта по написанию учебников французского, немецкого, русского и испанского языков для школьников Великобритании Д. Роуланд [1972, с. 80] писал: «Мы были счастливы, что, когда начали нашу работу, не были привязаны ни к одной теории овладения языком, ни к одному методу обучения. Таким образом, мы могли быть одновременно эклектиками и прагматиками, отбирая и тестируя те вещи, которые казались релевантными или подходящими для наших целей, и отбрасывая все то, что не служило выполнению поставленных целей». В результате авторами были написаны хорошие учебники, вобравшие в себя все самое ценное, что было накоплено в теории и практике преподавания иностранных языков. В 70-80-е гг. авторы, отбирая принципы, приемы и способы и методически аргументируя их комбинации, руководствовались целостными, всеохватывающими стратегиями (не методами) для решения десятков проблем и вопросов, возникавших при создании учебников, адресованных различным категориям учащихся. 1.3.7. Эволюция методов. На протяжении многих столетий преподавания иностранных языков существовали два отчетливо дифференцируемых подхода – грамматический и прямой. Со времен Римской империи и до эпохи Ренессанса доминирующим был прямой подход и соответствующая ему группа прямых 21 методов. В ХVI в. прямой подход уступает место грамматическому, потому что основным условием для практического овладения языком провозглашается знание правил. В ХVII в., благодаря работам Я. А. Коменского, получает признание аудиовизуальный метод; в ХVIII в. снова наблюдается возврат к преимущественному изучению грамматики, но теперь ее считают средством и конечной целью обучения языку; в начале XIX в. группе прямых методов отдавалось предпочтение в течение небольшого промежутка времени, и затем утвердилась группа грамматических методов, и только в 20-х гг. нашего столетия они были вновь потеснены прямыми методами во многих странах мира. В ХХ в. два названных подхода, продолжая оставаться ведущими, порождают все новые и новые методы. В грамматической и прямой группах методов происходит постепенное совершенствование, качественное улучшение исходных методов, а следовательно, и более полное воплощение подходов. Так, с 30-х гг. в учебниках грамматического типа контролируется введение слов и грамматических конструкций с целью соблюдения принципов системности и градации лингвистических сложностей. Именно тогда был сделан первый шаг на пути решения проблемы приближения содержания и организации языкового материала в учебниках к предполагаемым приемам и способам овладения им учащимися. Появление третьего подхода, обосновавшего необходимость обучения чтению как основополагающему виду речевой деятельности, разумеется, не могло упразднить двух существующих подходов, а, наоборот, обогатило их, так как при отборе грамматического и лексического материала было обращено внимание на частотность языковых единиц и на покрываемость ими текстов, что, безусловно, способствовало более полному применению принципа системности в учебниках грамматического типа. Дальнейшее развитие подходов и методов связано со все возрастающей ролью лингвистики в обучении языкам. Авторы учебников и учителя были убеждены в том, что между теорией языка, его описанием и практическими целями обучения нет различия. Поэтому отбор и последовательность введения языкового материала они ставили в зависимость от научного описания современного литературного языка и данных, получаемых в результате сравнения двух языков. Эта точка зрения разделяется многими методистами и в наши дни. Вера методистов в лингвистику была настолько сильной, что даже рабочие гипотезы о природе языка и способах его описания принимались за догмы, которые вскоре становились доктринами в методике. Кстати сказать, источником для создания методов чаще всего являлись различные школы и направления в лингвистике. Например, структурализм и бихевиоризм послужили основой для 22 бихевиористского подхода, породившего структуральный и аудиолингвальный методы. Наиболее популярным оказался аудиолингвальный метод, который, по мнению его создателей и приверженцев, ликвидировал недостатки предшествующих трех групп методов. Структуральное направление в лингвистике, устранившее культурный и социальный контексты, в которых, собственно, и проявляется основная функция языка быть средством общения, и неприемлемая для объяснения процесса овладения языком бихевиористская теория не могли обеспечить методику действительно научными принципами обучения языку. Структурализм не вскрыл механизма перехода структур в предложения и высказывания. Практика опровергла постулат бихевиоризма, что язык может быть усвоен посредством манипуляций (тренировок) с формами до того, как он станет служить средством общения. Бихевиористский подход прекратил свое существование, но отдельные его приемы и способы были восприняты грамматическим и прямым подходами. Методисты продолжают модифицировать два основных подхода и соответствующие им методы не только под влиянием использования достижений в лингвистике, но и на основе учета факторов, относящихся к овладению языком учащимися, что стимулирует комбинирование принципов, приемов и способов двух основных методов сознательно-практического и аудиовизуального. Как будет показано далее, раздельное существование этих двух методов не оправдано с теоретической и практической точек зрения. В пятой группе методов новым по сравнению со всеми другими является принцип отбора учебного материала, который определяется интересами и коммуникативными потребностями учащихся. Но как инвентарь языковых средств, требуемых для выражения коммуникативных потребностей, согласуется с принципом системности, остается неясным. Поэтому большинством методистов эти методы рассматриваются как часть дополнительных приемов к общей стратегии обучения. Предсказать будущее труднее, чем анализировать прошлое и настоящее, но, по-видимому, такие методы никогда не получат признания среди авторов учебников, учителей, если в них не будет согласован языковой материал, необходимый для выражения коммуникативных потребностей, с системой общения и системой языка в их диалектическом единстве. Эволюция методов совершается двумя путями. С одной стороны, в рамках отдельно взятой группы постоянно развивается и совершенствуется исходный метод. Рассмотрение лишь двух близко стоящих методов не всегда позволяет увидеть прогресс, для этого необходимо проанализировать всю группу методов. В этом можно убедиться на примере описания сознательно-сопоставительного 23 метода, развитию которого способствовало не одно поколение русских и советских методистов, педагогов, лингвистов, психологов. К сожалению, не все самое лучшее из предшествующего метода переходит во вновь создаваемый. «Когда новые методы проталкивают себе дорогу, то это происходит за счет хорошего и плохого в старых методах, которые равнодушно ниспровергаются» [Мэкки, 1969, с. 138]. Причины потерь «хорошего» в отправных методах при формировании нового субъективны. Объективно методы должны улучшаться. С другой стороны, эволюция особенно ощутима при смешении методов различных групп. В сознательно-сопоставительном и модифицированном аудиовизуальном методах взаимопроникновение принципов, отдельных приемов и способов настолько сильно, что как будто и нет разделяющей их границы. Они ставят одни и те же конечные цели – научить учащихся общаться на языке, поэтому соблюдение принципа коммуникативности является для них обязательным. Коммуникативная ориентация неизбежно приведет к единому коммуникативному содержанию, поскольку оно диктуется природой общения, системой языка и коммуникативными потребностями учащихся. Методы еще больше сблизятся, когда будет решена проблема учета закономерностей овладения языком различными учащимися. Исследования в методике и психологии убедительно доказывают, что опора на интеллект учащихся, сознательность играет важнейшую роль при овладении иностранным языком. Следовательно, принцип сознательности в любом методе – объективное, а потому и необходимое условие его существования. Как он будет соблюдаться в учебных материалах и в учебном процессе, зависит от многих факторов, в том числе и от субъективных – методического мастерства авторов и учителей. На всем протяжении эволюции методов прослеживается и стремление приблизить обучение к процессу овладения языком. Например, установлено, что учащиеся упорядочивают, приводят в. систему презентируемый учебный материал (об этом свидетельствует системный характер ошибок). Поэтому принцип системности, как и сознательности, является также обязательным для всех методов. Рассуждение можно продолжить: принципы значимости содержания и форм выражения, последовательности четырех видов речевой деятельности, учета родного языка учащихся, концентрической подачи материала, наглядности и т. д. также универсальны, и ни один метод не может обойтись без них. Функционирующие в настоящее время методы отличаются друг от друга не столько различными наборами принципов, сколько глубиной их понимания и техникой реализации в учебных материалах. Единый набор принципов мог сложиться только в ходе длительной эволюции методов. Многочисленные факторы, влияющие на овладение языком, проверялись с помощью 24 разнообразных методов, порой весьма экстраординарных. И издержки в поисках истины были неизбежны. Потребовалось несколько столетий, чтобы прийти к признанию универсальных принципов обучения языку. В 80-е гг. появление новых методов стало редкостью. Авторы, создающие современные учебники иностранного языка, руководствуются не принципами какого-то одного метода, а постепенно формирующимся коммуникативно-индивидуализированным подходом. Подведем итог сказанному. Число факторов, влияющих на овладение языком, исчисляется сотнями. Они относятся к природе языка и способам его описания, овладению иностранным языком в обучению языку. Создатели методов стремились упростить сложный процесс овладения языком и обучения ему, свести этот процесс к сравнительно небольшому числу факторов и представить их в виде системы. Метод отличается от любой комбинации требований и принципов тем, что он возникает на основе научного подхода, поэтому действия учителя, направленные на овладение языком учащимися, являются теоретически обоснованными. Поскольку метод системен, противоречивость между составляющими его факторами сведена до минимума. Анализ метода позволяет определить, какая часть обучения приходится на учебные материалы. И с этой точки зрения методы, а не требования и исходные принципы следует рассматривать как первые попытки создать теорию учебника. Как показала практика, внедрение метода – это постоянный компромисс между ограниченным количеством факторов, составляющих метод, и тем реальным числом факторов, которые влияют на овладение языком в учебном процессе. Уменьшение числа факторов всегда обедняло метод по сравнению с имевшимся опытом, практикой преподавания. Вот почему исходные методы постоянно модифицировались внутри групп за счет добавления недостающих факторов. Процесса модернизации не происходило, если новые методические находки отвергались в угоду сохранения метода, или неправильно интерпретировались, или существовали изолированно – вне метода, что лишало возможности проверить их эффективность в системе. Первый кризис методов наступил в результате их сравнения, когда не удалось установить, какой же метод является лучшим. Учащиеся достигали одинакового уровня владения языком независимо от метода, по которому они занимались. Удовлетворительного объяснения этому феномену не было найдено. Второй кризис методов начался, когда произошло комбинирование методов различных групп. Цельность, системность метода была нарушена, он стал противоречив, но его эффективность возросла за счет увеличения числа самых разнообразных методических, психологических и лингвистических факторов. 25 Третий кризис методов связан с переоценкой роли лингвистики. Вместо теорий, объясняющих и описывающих систему языка, методисты оказали предпочтение коммуникативной теории, которая рассматривает систему языка как один из компонентов – средство общения. Методы, базирующиеся на формальных теориях о языке, прекратили свое существование. Четвертый кризис методов начал проявляться, когда ученые приступили к изучению механизмов усвоения родного языка и овладения иностранным. Была доказана ведущая, активная роль учащихся в учебном процессе, поэтому методы, в которых овладение языком представлялось зависимым от обучения, оказались устаревшими. Была также выявлена вариативность в овладении учащимися языком. Поэтому не может быть одного и того же метода для всех учащихся, учителей, а также для всех аспектов языка. Методы нельзя механически переносить из одних условий преподавания в другие. На всем протяжении истории развития методов маятник раскачивался между двумя крайностями: формальным изучением языка и практическим. К одной и той же цели – овладению языком как средством общения – сторонники двух разных подходов стремились по-разному. Грамматические (формальные) методы ориентировали обучение на овладение формами языка для практического использования их в будущем; в практических (прямых) методах главным требованием было овладение формами языка в ситуациях. Возникавшие другие подходы и группы методов поглощались двумя доминирующими подходами, которые постепенно интегрировались в коммуникативно-индивидуализированный подход. В отличие от других подходов, не учитывавших всех факторов, влияющих на овладение иностранным языком, в коммуникативно-индивидуализированном подходе предпринимаются попытки представить этот процесс во всей его сложности и найти оптимальные пути для достижения коммуникативных целей обучения. Что же касается методов, то весь ход их эволюции свидетельствует о том, что они не могут являться научной основой для составления учебных материалов и организации учебного процесса. Но методы будут использоваться для познания новых факторов, влияющих на процесс овладения языком как средством общения. Следует напомнить, что требования, принципы и методы – это предшественники формирующегося коммуникативно-индивидуализированного подхода. Его обоснованию и описанию как научной основы (теории) для составления учебников посвящены следующие главы книги. Г Л А В А 2. КОММУНИКАТИВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНИКА |