Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
КОМПЕТЕНЦИЕЙ 3.1. Постановка проблемы В лингвистике последних лет проведено немалое число исследований, помогающих создать такой образ языка, который позволяет увидеть, как происходит общение между людьми, что они знают и умеют делать, воздействуя друг на друга в самых различных сферах своей деятельности. Коммуникативная компетенция приблизительно очерчивает характер и объем средств, знаний и умений, которыми владеет носитель языка или иностранец. Несомненно, что продолжающиеся в этом направлении работы еще более углубляют и расширяют представления о коммуникации, но и уже имеющихся данных вполне достаточно, чтобы представить в содержании учебников все компоненты, используемые в ситуациях общения. И если в современных учебниках недостаточно отражается социальная природа языка, его подчиненность общественной практике и речевой деятельности, если учебник не ориентирует учащихся одновременно на общение и познание, то причины этого прежде всего в искаженном понимании назначения языка как средства общения. Об овладении иностранным языком различными категориями учащихся накоплен обширный материал. Выявлены десятки факторов, способствующих процессу овладения языком или, наоборот, тормозящих его. Наиболее известными являются следующие: степень зависимости от технологии обучения (жестко детерминированной, средней, свободной); степень мотивации / эгоцентризма (неприятие культуры и языка другого народа); количество времени занятий с учителем и самостоятельно; умение концентрировать внимание; качество и объем памяти; смелость в общении / боязнь допустить ошибки; объективная сложность / простота материала и легкость / трудность овладения им; соотношение анализируемого / неанализируемого в процессе овладения; интенсивность / экстенсивность занятий; завышение / занижение цели и т. д. И хотя нет каких-то 4—808 81 общих правил овладения языком, отсутствует теория, объясняющая все эти эмпирические, но в большинстве случаев экспериментально проверенные факторы, никто не сомневается в наличии особой, присущей каждому отдельному человеку стратегии (стиля) овладения языком. В. В. Беляев, выделивший два основных психологических типа (механизма, стиля) владения языком интуитивно-чувственный и рационально-логический, писал: «Говоря о типах владения иностранным языком, мы вынуждены пока оставить открытым вопрос о том, вследствие каких именно причин они образуются – вследствие индивидуальных особенностей человека или же вследствие определенной методики обучения. Если верно, что человек владеет языком так, как его обучали этому, то типы владения языком надо будет считать следствием того, какой именно метод использовался при обучении языку» [1965, с. 188]. И все же Б. В. Беляев более был склонен считать, что индивидуальные особенности человека играют определяющую роль при обучении. Недаром далее он цитирует В.М. Киселева: «Только исходя из того, чем психологически характеризуется человек, владеющий иностранным языком, можно выдвигать требование: каким именно должен быть и самый процесс овладения этим языком, т. е. процесс обучения ему» [с. 2091]. Забвение активной и центральной роли учащихся при овладении ими речевой деятельностью привело к тому, что даже цели обучения иностранному языку формулировались так, что учителя и ученики воспринимали их по-разному. В идеале методически хорошо подготовленному учителю известны как конечные, так и основные промежуточные цели и задачи. Он знает также, владея методами и приемами работы, ближайшие пути для достижения этих целей. Ученик видит, как правило, лишь непосредственно зримые цели и задачи, причем не полностью, а выделяя в них то, что ему ближе в личностном плане или что в них учитель сумел представить особенно наглядно» [Бим, 1977, с.155-156]. Вряд ли можно рассчитывать на успех в овладении материалом, если учащиеся не знают, зачем он им понадобится. В течение многих лет нами проводятся беседы с зарубежными школьниками о том, по каким учебникам русского языка им хотелось бы заниматься. Собранные данные не могут заменить результатов научного анкетирования, но они дают представление об авторских просчетах при создании учебников. Высказанные школьниками пожелания изложены нами на метаязыке методики. 1. Учебник обладает познавательной ценностью. В нем содержится такая информация об СССР и образе жизни советского народа, которая становится доступной лишь благодаря изучению русского языка. 2. Поступки действующих лиц в ситуациях, рассказах мотивированы. Они говорят естественно. Вопросы, которые обычно следуют после текстов, проблемны. 82 Они побуждают высказать собственное отношение к прочитанному или услышанному, сравнить, как бы вели себя герои и что могли сказать, если бы описываемые события происходили в их стране. Тексты должны быть оригинальными. Сложные слова и конструкции в них переводятся. Если рассказ или какая-нибудь информация интересны, то они запоминаются надолго, несмотря на то что в них много сложного и трудного для понимания, а тем более для пересказа или ответов на вопросы. 3. В учебнике дается общее представление о том, что и как учащиеся смогут говорить, читать и писать после завершения учебного года. 4. Обязательно помещается краткое описание русского языка в сравнении с родным. 5. При ведении дискуссий, комментировании происходящих событий, выяснении причин явлений и т. д. надо уметь быстро реагировать на реплики собеседников. Поэтому очень важно, чтобы какая-то часть коммуникативных умений на родном языке переносилась в речевое поведение на иностранном языке. При этом универсальное и специфическое показывается и объясняется с помощью рисунков. 6. В учебнике учитываются как ближайшие коммуникативные потребности (вести беседы, читать тексты, задавать вопросы, решать кроссворды), так и более отдаленные цели и задачи: работать переводчиком, дипломатом, учителем, инженером и т. д. 7. Все, что включено в уроки учебника, запоминается легко. Уроки небольшие, на одну-две страницы, и делятся на части с указанием, что нужно знать и уметь делать. Выделяется самое главное, без чего никак нельзя обойтись в общении. Новый материал помещается в начале урока, а затем повторяется в различных упражнениях. 8. Тексты и диалоги построены так, что можно предугадать ход развивающихся событий и значения высказываний. Когда значения необычны или сложны, даются объяснения на родном языке, переводы, иллюстрации, схемы. Некоторые тексты и диалоги даются в двух вариантах – сложном и простом. Если первый вариант окажется слишком трудным для понимания и овладения, можно ограничиться вторым. 9. Инструкции, правила, задания к упражнениям краткие, простые и понятные. По учебнику можно заниматься самостоятельно. 10. Упражнения соответствуют тому, что люди слушают, говорят, читают, пишут в естественных ситуациях общения. Лучше научиться писать, например, поздравительные открытки, чем выполнять упражнения типа: «Вместо точек вставьте нужные слова», «По данному образцу постройте все возможные предложения» и т. д. 11. Учебник дает возможность сначала потренироваться немного одному, а потом вместе со всем классом и в парах. 12. Забывание так же закономерно, как и запоминание, поэтому в учебнике предусмотрены разнообразные формы повторений и самопроверок. И очень легко найти тот материал, который нужно выучить еще раз. В уроках есть специальные упражнения, помогающие уменьшить число ошибок в речи. 13. Большое внимание уделяется обучению слушанию. Когда научишься понимать звучащие диалоги, тексты на слух, то затем легче овладевать умениями выражать свои мысли. 14. В учебнике имеется много стихов, песен, поговорок, пословиц и особенно много смешных анекдотов, курьезных случаев, которые можно было бы рассказать на родном языке дома, друзьям. 15. В результате занятий по учебнику создается ощущение целого курса, достаточного для дальнейшего совершенствования знаний по другим источникам (книги, газеты, фильмы). 4* 83 Перечисленные пожелания учащихся очень ценны для авторов, потому что конкретно называют пути улучшения качества учебников. Они не противоречат результатам теоретических исследований в методике преподавания иностранных языков, а дополняю их, раскрывают в какой-то степени тайны овладения языком. Языку обучить нельзя ему можно научиться, если учебный процесс и учебники максимально приближены к психологическим особенностям каждого учащегося. Известно, например, что учащиеся-дедукционисты (рационально-логический тип) овладевают языком лучше и быстрее, если формулируются правила; учащиеся-индукционисты (интуитивно-чувственный тип) не нуждаются в этом, потому что обладают способностью самостоятельно обнаруживать закономерности построения высказываний в презентируемом и тренируемом материале. Казалось бы, неоспоримость существования двух типов овладения языком уже давно должна была привести к созданию учебника, в котором учащемуся давалось бы право выбора подходящей методики обучения. Правда, учителям все равно понадобилось бы вносить коррективы в учебный процесс, но учет психологических особенностей был бы более дифференцированным. Принимая за аксиому наличие психологических различий, ученые обязаны решить проблемы выявления и описания их и разработать принцип индивидуального подхода к формированию коммуникативной компетенции в учебном процессе. 3.2. Индивидуализация процесса обучения В 70-е гг. в дидактике, психологии и методике интенсивно разрабатывается и внедряется в практику обучения концепция индивидуализации, что, несомненно, потребует перестройки учебного процесса. Так, многие функции учителя должны будут выполняться учащимися и учебниками. Чтобы это стало возможным, необходимо привить учащимся навыки самостоятельной работы с учебниками. Учебник может быть отнесен к разряду индивидуализированных, если дает возможность учащимся сделать выбор: а) целей и объема содержания, б) видов учебной деятельности, в) времени изучения. Разумеется, выбор производится учащимися самостоятельно в соответствии с их коммуникативными потребностями, психологическими стратегиями овладения иностранным языком. Не надо думать, что роль учителя при индивидуализированном обучении снижается. Наоборот, она усложняется во много раз, так как он должен консультировать каждого учащегося, организовать мини-группы для совместной работы на уроке и контролировать ее результаты, в полной мере учитывать индивидуальные различия учащихся: его не будет особенно тревожить замедленный темп овладения языком некоторыми из них, неодинаковое овладение 84 четырьмя видами речевой деятельности. С другой стороны, возможность выбирать цели и объем содержания, темп и технику обучения повышает в глазах учащихся ценность учебных материалов и делает каждого ответственным за прогресс в овладении языком. Перераспределение ролей учащихся я учителя особенно наглядно при сравнении приемов обычного (а) и индивидуализированного (б) обучения. 1а. Учитель предлагает содержание обучения, не согласовывая его с коммуникативными потребностями учащегося. 1б. Учитель и учащийся совместно решают, какой будет программа обучения. 2а. Учитель является источником новой информации. Он субъект учебного процесса, а учащийся – объект. 2б. Учебник является источником новой информации. Учитель консультант в учебном процессе, а учащийся – субъект, принимающий активное участие в происходящем на уроке. 3а. Главная задача учителя – научить знаниям и умениям. Учитель учит, а ученик учится. 3б. Главная задача учителя – облегчить каждому учащемуся овладение выбранной программой. 4а. Учитель предлагает одни и те же приемы презентации и тренировки для всех учащихся класса. Он планирует ход занятий на уроке. 4б. Учитель помогает каждому учащемуся выбрать приемы презентации и тренировки в соответствии с его психологическими особенностями овладения языком. 5а. Всем ученикам дается одно и то же время для овладения материалом. 5б. Время для овладения новым материалом устанавливает учащийся. Внедрение приемов индивидуализированного обучения иностранным языкам затрудняется по объективной причине. Дело в том, что описание факторов, влияющих на овладение языком, носит несистемный характер. Что представляют собой стратегии (стили, типы, механизмы, процессы) овладения языком в целом? Являются ли они языковыми по происхождению или просто-напросто представляют собой когнитивные операции, используемые и для решения нелингвистических задач? Ответить на эти вопросы станет возможно, когда будет системно представлена общая структура личности, включающая всю сумму психологических характеристик. Отсутствие системных описаний стратегий овладения иностранным языком, разумеется, не означает, что у методистов нет необходимых научно обоснованных данных для введения некоторых приемов и способов индивидуализированного обучения во вновь создаваемые учебники русского языка для зарубежных учащихся. Влияние некоторых психологических характеристик (факторов) на овладение языком не вызывает сомнений ни у теоретиков, ни у практиков. «При анализе этих характеристик и сопоставлении их друг с другом довольно легко обнаруживались такие особенности владения иностранным языком, которые оказывались, во-первых, стержневыми для отдельного лица, а во-вторых, 85 свойственными не только данному лицу, но и многим другим, хотя и далеко не всем» [Беляев, 1965, с. 186]. К числу основополагающих психологических характеристик, безусловно входящих в состав стратегии овладения языком и имеющих прямое отношение к содержанию и структуре учебника иностранного языка, относятся: способность и мотивация, простота / сложность языка и легкость / трудность овладения им, систематизация изучаемого материала. 3.3. Способность к изучению языка По определению психолога Б. М. Теплова [1961, с. 10-11], «способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а только такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности какой-либо деятельности или многих деятельностей. Они не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но… могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков». В методике нет единого мнения о том, являются ли способности к овладению языком особыми, отличающимися от других (например, к изучению математики, истории, биологии и т. д.). Многие психологи, методисты, учащиеся, родители и учителя убеждены, что успехи или неуспехи в овладении языком частично объясняются наличием / отсутствием именно языковых способностей. По мнению Е. М. Верещагина [1969, с. 9], «можно и нужно говорить о самостоятельной языковой способности человека, т. е. о его способности усваивать язык, и нельзя смешивать эту способность с иными способностями человека». Выявление психологами и методистами компонентов, характеристик, в сумме составляющих способности к изучению языка, было началом научной разработки стратегии овладения. С помощью тестов они пытались установить коэффициент способностей учащегося. Для этого определялась скорость: а) имитации, узнавания и удержания в памяти фонетического материала; б) осознания функций слов в предложениях (грамматическая чувствительность); в) запоминания и воспроизведения определенного количества слов; г) индуктивного обнаружения грамматических правил. Назначение подобных тестов состояло не в том, чтобы разделить учащихся на способных в неспособных – хотя были и такие случаи, – а постараться диагностировать и прогнозировать успех или неуспех в овладении языком применительно к существующим учебным материалам и затем их (материалы) соответственно модифицировать. Овладение коммуникативной компетенцией – феномен специфический. Языковую способность, если она и существует, нельзя сравнивать с 86 математической или музыкальной одаренностью. Любой человек в состоянии овладеть вторым (иностранным) языком. При этом скорость овладения языком у всех людей, конечно, различна. Если определять языковую способность количеством времени, затрачиваемым на овладение предложенным языковым материалом, то необходимо также принимать во внимание весь комплекс взаимосвязей психологических характеристик личности, условий учебного процесса и специфики учебника. К сожалению, иногда в разряд неспособных, более замедленно овладевающих языком, попадают учащиеся, которым просто не подходит предлагаемая технология обучения. Давать оценку способностям при овладении коммуникативной компетенцией правомерно только тогда, когда технология обучения, представляющая собой органический синтез структурно-содержательной организации учебника и учебных действий, отвечает индивидуальным особенностям каждого учащегося. Насколько важное значение имеет подбор учебника и технологии обучения применительно к стратегии овладения языком, можно проиллюстрировать на следующем примере. Предположим, что какой-то учащийся группирует предъявленный в тексте материал в соответствии с самостоятельно открываемыми правилами, а другой ученик не в состоянии выполнять такие индуктивные умственные операции, хотя относительно легко пользуется этими же правилами, если они даются в эксплицитной форме в учебнике или объясняются учителем. Можно ли на основании этого сделать вывод, что у первого учащегося способности выше и поэтому результаты в овладении языком окажутся лучше? Вероятно, нет. Прогнозирующий тест выявил наличие лингвистической интуиции у одного учащегося и отсутствие ее у другого. При прочих равных условиях, если второму учащемуся будет предоставлена возможность иметь в своем распоряжении правила, то его промежуточные и конечные результаты в изучении языка будут не хуже, чем у первого учащегося. На основе анализа только одной психологической характеристики, входящей в состав способности, можно сделать принципиальный вывод о том, что учащимся, лишенным лингвистической интуиции, не следует рекомендовать учебники аудиолингвального и аудиовизуального типа, поскольку в них отсутствуют правила. Им больше подойдут такие учебники, в которых заучивание правил предваряет их применение для построения высказываний в ситуациях общения. При одной и той же технологии обучения также неправомерно делить учащихся на способных и неспособных на основе объема овладения содержанием, затраченного времени и качества приобретенных знаний и умений. При овладении языком как средством общения нет невыполнимых задач: рано или поздно, с большей или меньшей затратой усилий и времени любой учащийся может выучить 87 язык. Следовательно, сели под способностями понимать такие индивидуальные особенности, которые обеспечивают быстроту и легкость приобретения званий и умений, то можно сделать вывод, что применительно к овладению иностранным языком они зависят от технологии обучения, а не являются врожденными. Суть индивидуализации в том и состоит, чтобы медлительность в овладении иностранным языком уступила место легкости и быстроте. Учитель должен подобрать приемы и способы обучения языку в соответствии с индивидуальной стратегией овладения учащегося. Подведем итог сказанному. По-видимому, способности к овладению языком как средством общения не существует вовсе, а есть разные индивидуальные стратегии. Поэтому учебники, в которых реализуется одна технология обучения, – это анахронизм. Какой бы несбыточной ни казалась идея создания индивидуализированного учебника, только те авторы окажутся ближе к ее осуществлению, которые смогут написать в предисловии, адресованном учащимся: Вы сможете овладеть языком с помощью самых различных приемов в способов. Все они хороши. Выбирайте любые!» |