Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
2.4. Владение языком 2.41. Постановка проблемы. Без ответа на вопрос, что значит владеть языком, вряд ли возможно конструктивно сформулировать коммуникативные цели и задачи обучения овладению иностранным языком и разработать соответствующие средства для их достижения. Содержание понятия «владения языком» неоднократно менялось в методике преподавания языков, как правило, в сторону упрощения. Так, в начале ХХ в. создатели грамматико-переводного метода считали, что учащиеся будут владеть языком, если выучат историю его развития, грамматические правила, иллюстрируемые примерами, смогут стилистически правильно переводить классические образцы литературной речи. В учебниках того времени каждая грамматическая категория давалась в полном объеме форм и выражаемых ими значений. Проанализировав учебники французского языка для англичан, О. Есперсен [1904, с. 17] писал: «У учащихся, занимающихся по учебникам иностранного языка, создается впечатление, что французы строго системные люди. Один день они говорят только в будущем времени, второй день – в прошедшем. Они произносят бессвязные предложения ради того, чтобы употребить личные местоимения перед глаголами в будущем или прошедшем времени. Как будто эти местоимения являются предметом беседы в данный момент». Появление структурной лингвистики означало совсем иное понимание владения языком. Формальное устройство языка стало конечной целью обучения. Чтобы пользоваться языком, нужно довести до автоматизма владение его структурными особенностями. При этом каждый язык считался уникальной специфической системой, состоящей из тысяч структурных единиц. Для овладения этой системой никакой интеллектуальной деятельности не нужно. Критикуя такое понимание владения языком, кто-то остроумно заметил, что если все структурные единицы должны быть выучены, то ребенок станет стариком, прежде чем он выразит хотя бы одну мысль на изучаемом языке, а взрослый умрет, так ничего и не сказан. В тех же случаях, когда методисты стремились представить владение языком как средством общения в самых различных сферах человеческой деятельности, описания конечных целей обучения получались настолько расплывчатыми, что практически было почти невозможно разграничивать действительное владение языком и квазиречевую деятельность, лишенную основных характеристик общения. Сознавая сложность такого явления, как владение языком, отдельные лингвисты высказывали неуверенность в том, что его можно описать на достигнутом уровне развития науки: «Мы очень слабо отдаем себе отчет о действиях, выполняемых в процессе говорения [Бенвенист, 1974, с. 104]; 42 «Если человек захочет составить опись и привести в систему то, что он знает, владея языком, ему не удастся это сделать, так как знания сначала нужно еще обнаружить. Взявшись определить сущность владения языком, он убедится в том, что подыскать удовлетворительные формулировки не так просто» [Филмор, 1970, с. 120]. Сравнивая овладение иностранным языком с изучением других предметов, психолог И. А. Зимняя обратила внимание на то, что ученик, например, может хорошо знать «Оптику» и плохо «Акустику» в физике, но он не может знать только раздел «Герундий», не зная раздел «Времена». «Он должен знать все. Но никто не знает, сколько это ,,все!” В этом смысле язык как учебный предмет беспределен» [Зимняя, 1978, с. 21]. Но какой бы сложной ни была задача деятельности «владения языком носителями», вряд ли следует отказываться от попыток найти пути ее решения. По-видимому, в системе языка части настолько взаимосвязаны, что говорить о владении ими можно тогда, когда система усвоена полностью. Однако в общении люди сознательно избегают употребления некоторых грамматических категорий, структурных схем предложения. Поэтому прежде чем ответить, что значит владеть иностранным языком, надо иметь ясное представление о том, что такое коммуникация. Направление в лингвистике, изучающее аспекты использования языка в различных сферах человеческой деятельности, называется прагматикой, теорией речевых актов, теорией коммуникации. «Прагматика описывает факты языка (как и вообще элементы знаковых систем) в аспекте человеческой деятельности. Она, следовательно, изучает язык в плане его употребления... В Советском Союзе многие аспекты, которые ныне связываются с прагматикой, разрабатываются давно и плодотворно, хотя и в рамках иных разделов лингвистики и иных терминологий» [Гак, 1982, с. 11—12]. Теоретиков коммуникации в одинаковой мере интересуют как большие группы говорящих, так и два собеседника: их знания, отношения, взаимовлияние и взаимопонимание, статус; почему, как, когда в где они используют язык как средство общения; что происходило до начала беседы и что изменилось после нее. В методической и лингвистической литературе термины «коммуникация» и «общение» синонимичны и часто определяются один посредством другого. Имеются десятки определений коммуникации такого типа: «Коммуникация» – это взаимодействие между собеседниками; это также внутриличностное действие, инициатива и ответ (реакция) у каждого из собеседников... С точки зрения коммуникации инициатор разговора надеется вызвать у своего собеседника те же знания, чувства, которые в чем-то схожи с его собственными, с целью установления взаимопонимания, общности» [Браун, 1974, с. 7, 9]. 43 «Понятие коммуникации в языке с точки зрения создания учебных материалов имеет отношение к их содержанию и приемам и способам использования этих материалов учащимися. Конструктивно это понятие может быть определено следующим образом: коммуникация означает использование языка учащимися, которое характеризуется творчеством, целенаправленностью, взаимосвязанностью собеседников» [Джонсон, 1973, с. 352]. Коммуникация представляет собой настолько многоплановое и динамическое явление, что ни одно из имеющихся в научной литературе определений не охватывает полностью всех аспектов использования языка. Поэтому остается один путь – описать эти аспекты во взаимосвязи и взаимодействии. Описание коммуникации с точки зрения культуры языка, семантики, психологии поможет понять сущность этого феномена человеческой деятельности и даст возможность конструктивно ответить на вопрос, что значит владеть языком. 2.4.2. Коммуникация и культура. В научном понимании к культуре относится все то материальное в духовное, что создано и продолжает создаваться обществом. Культура формирует человека духовно и физически, интеллектуально и морально, даже эмоционально, культура устанавливает границы его деятельности. Со дня рождения человек воспринимает материальные и духовные ценности, традиции культуры и руководствуется ими в своей жизни. Становясь взрослым, человек и сам привносит результаты своего физического или интеллектуального труда в культуру. Вот почему поступки, поведение, образ жизни, например советских людей, можно понять и дать им правильную оценку только в рамках их культуры. Деятельность людей, принадлежащих к одной культуре, системна. Каждый член коллектива действует и поступает не так, как ему вздумается, а по общепринятым программам, моделям, которые, хотя и варьируются в зависимости от обстоятельств и индивидуальных особенностей личности, все же сохраняют нормативность. Такие модели поведения можно выделить и описать. Однако что считать единицами культуры, пока не выяснено. Продуктом и одним из неотъемлемых компонентов культуры является коммуникация. Без нее не возник бы и человек – создатель культурных ценностей. «…Труд только потому создал человека в процессе антропогенеза и создает каждую личность в ее онтогенезе, что он требует общения» [Платонов, 1972, с. 161]. Кстати, и кумулятивная функция языка – быть хранителем культуры – «в первую очередь обеспечивается строевыми языковыми единицами – лексикой, фразеологией и языковой афористикой» [Верещагин, Костомаров, 1980, с. 7], поскольку эти единицы обслуживают коммуникацию. Содержание коммуникации и процесс ее протекания не универсальны, поскольку окружающую действительность люди различных культур воспринимают 44 по-своему и даже очень схожим материальным и духовным ценностям придают отличающееся в чем-то значение. Роль и место каждого поступка, явления, предмета не совсем одинаковы у разных народов. В коммуникации представителей одной культуры отражается весь комплекс специфических традиций, убеждений, отношений. Универсальных же высказываний, которые могут быть отнесены к любой культуре, сравнительно немного. Следовательно, человек, уже владеющий одним языком, должен в рамках другой культуры снова учиться общению. «Поэтому неудивительно, что приходится расходовать время и энергию на усвоение не только плана выражения некоторого языкового явления, но и плана содержания, т. е. надо вырабатывать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке» [Верещагин, Костомаров, 1983, с. 41]. Итак, владение языком относится к разряду социально-культурной интеллектуальной деятельности. Вот почему в методике преподавания языка должны ставиться две цели его изучения: а) научиться понимать новую культуру (межкультурное понимание); б) овладеть межкультурной коммуникацией, т. е. умением общаться с носителями другой культуры. 2.4.3. Коммуникация и язык. В коммуникации язык является главным компонентом, другие средства (жесты, мимика, телодвижения) играют вспомогательную роль. Не случайно поэтому в течение долгого времени в теории и практике преподавания языков между коммуникацией и знанием системы языка ошибочно ставился знак равенства, т. е. часть подменяла целое. Язык представляет собой сложное явление. В зависимости от того, каким аспектам его описания уделяется преимущественное внимание, различаются три направления, дополняющие друг друга и обладающие лишь относительной самостоятельностью: собственно лингвистическое, психолингвистическое, социолингвистическое. Дифференцированный подход к лингвистике дает возможность более целенаправленно решать различные проблемы, связанные с использованием языка в коммуникации. Ученые собственно лингвистического направления ставят своей целью так описать структуру и механизм языка, чтобы показать существующие связи между языковыми значениями и их формами, не привлекая экстралингвистических значений. Сторонники этого направления стремятся быть независимыми от философии, логики, психологии, социальных наук. С целью выявления и объяснения отношений между грамматическими значениями и их формами система языка членится на уровни, находящиеся в иерархической зависимости: семантический, синтаксический, морфологический, фонологический (фонетический) и лексический. Материалом для анализа и описания системы языка служат тексты или записи речи. 45 Проблемами функционирования языка, порождения и восприятия предложений человеком, усвоением системы языка лингвисты этого направления не занимаются. Ученые психолингвистического направления исследуют языковое поведение человека и описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. Прежде всего они пытаются установить, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие в кодировании и декодировании предложений, в чем сходство в различие между лингвистической грамматикой и психологической, в какой очередности усваивается система языка и как она функционирует. Если лингвисты первого направления считают грамматику присущей природе самого языка, то психолингвисты рассматривают ее тоже имманентно, но исключительно через призму порождающего механизма, который складывается у человека к пятилетнему возрасту и совершенствуется в течение всей его жизни. Проблемы, которые решаются в психолингвистике, являются первостепенными и для методики. Поэтому термины в двух науках употребляются одни и те же, хотя в понимании их нет полного совпадения: «мотив», «целенаправленность», «умение», «правило», «единица усвоения и обучения», «выбор», «простота/сложность формы», «решение языковой проблемы», «восприятие», «запоминание», «кратковременная в долговременная память», «преобразование (трансформация)», «перестановка (пермутация)», «замена (субституция)», «базисные предложения» и т. д. Процессы порождения предложений, высказываний, текстов – это мотивированная, социально обусловленная, целенаправленная, творческая речевая деятельность, управляемая правилами, а не системой речевых реакций. Психолингвисты стремятся показать, из каких единиц, операций и действий состоит механизм речевой деятельности, методисты на основе этих исследований могут решать проблемы создания и использования в учебниках и учебном процессе педагогической грамматики. Социальная обусловленность речевой деятельности, подчиненность ее человеческой деятельности в целом сближает психолингвистику с социолингвистикой. Ученые социолингвистического направления занимаются решением проблем функционирования языка в обществе, описанием связей между языком и фактами социальной жизни, что позволяет понять, как выбор средств выражения, производимый людьми индивидуально, дает им возможность принимать участие в общении в соответствии с существующими социальными нормами. В работах по социолингвистике описываются: функции языка, виды общения, речевые действия, коммуникативные компетенции, ситуации общения и регистры (вариации языка в зависимости от типа ситуации), роли, отношения между собеседниками, суждения о приемлемости/неприемлемости высказываний и 46 т. д. С точки зрения социолингвистики использование языка как средства общения может быть адекватным только при условии учета абсолютно всех компонентов, составляющих речевую деятельность. В этом смысле первые два направления фрагментарны, они являются частями целостного подхода. «Коммуникация есть реализация языковой системы, но не в том смысле, что некоторая абстрактная языковая система получает свое реальное выражение в конкретном коммуникативном отрезке. Коммуникация реализует систему языка в том смысле, что сама коммуникация есть существование языка, она насквозь пронизана языковой системой, как и любое явление, неразрывно сочетающее в себе индивидуальное и общее, конкретное и абстрактное» [Колшанский, 1979, с. 53]. Итак, описания языкового аспекта коммуникации учеными трех направлений содержат весь необходимый материал, который должен быть представлен в учебниках коммуникативного типа. Но следует помнить, что «самой сильной стороной методики обучения русскому языку как иностранному является опора на социологию языка – социолингвистическую теорию, разработанную советскими языковедами» [Кодухов, 1982, с. 151]. Иначе говоря, социолингвистическое направление играет определяющую роль в решения проблем отбора в организации содержания в учебниках. 2.4.4. Коммуникация и значения. Культура, в рамках которой происходит коммуникация, и язык, являющийся основным средством ее реализации, представляют собой хранилища значений. Единицы культуры и языка, обладая самостоятельными значениями, смыслы и значимости приобретают в актах коммуникации. В значении представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей в отношений, раскрытых совокупной общественной практикой. Смысл возникает в ситуации общения в результате согласования содержания предложения (пропозиции) и цели (интенции), коммуникативной потребности, ради удовлетворения которой совершается речевой акт. «Под значимостью мы понимаем объективную жизненную необходимость тех или иных ассоциаций и действий, а не субъективное их переживание… Для человека, жизненно значимые потребности которого удовлетворяются в условиях общественного производства, существенно значимыми становятся такие раздражители и сигналы о них, которые имеют не только личную, во и общественную значимость» [Добрынин, 1960, с.86-87]. В актах коммуникации происходит постоянный творческий процесс порождения значений, смыслов и значимостей, понимания их и принятия адекватных решений. С этой точки зрения и систему языка следует рассматривать как устройство не только для построения грамматически правильных предложений, но и для порождения 47 семантически значимых предложений. При таком понимании системы языка подчеркивается важность, первостепенная роль семантики в использовании языка в его основной функции – быть средством общения. Ведь в актах коммуникации формы языка сами по себе играют чисто служебную роль при передаче семантической и другой информации. «Само воздействие языковых образований (речевых произведений) на воспринимающего речь осуществляется за счет материальной стороны языка. При этом из вторичной материальной системы (в данном случае этот термин мы относим к конкретному предложению) извлекается семантическая информация, которая закодирована в материальных элементах этой системы, а физическое, материальное отбрасывается, как шелуха» [Солнцев, 1971, с. 25]. Из приведенного высказывания не следует делать вывод, что семантическая информация в полном объеме передается средствами языка: она поступает из ситуации общения, исходит от говорящих и слушающих, пишущих и читающих, т.е. проявляется в полном объеме только при конкретном употреблении. Разумеется, человек никогда не смог бы понять обращенную к нему речь и соответственно вербально или поведенчески прореагировать, если бы до участия в актах общения не хранил в памяти значения слов и правила их употребления. Слова, накапливая и сохраняя информацию о социально-культурных реальностях, деятельности носителей языка, их чувствах и т. д., выполняют кумулятивную функцию языка. Значения слов не создаются всякий раз заново в актах коммуникации. Аналогично хранятся в памяти семантические структурные схемы предложений (предикативные основы) и семантические структуры предложений, представляющие «собою отношение семантических компонентов, формируемых взаимным действием грамматических и лексических значений членов предложения. Важно помнить, что категории семантической структуры предложения принадлежат целым классам предложений и поэтому представляют собой единицы общеязыковые» [Русская грамматика, 1980, с. 124]. Семантические структуры предложений обеспечивают построение предложений не только грамматически правильных, но и имеющих общепонятный, буквальный смысл, потому что они возникли в результате обобщения событий, действий в конкретных ситуациях: Дождь идет; Докладчик читает; Аудитория внимательно слушает и т. д. «Синтаксический уровень языка обеспечивает номинацию ситуаций внеязыковой действительности и отношений между ними. Первичным способом номинации ситуации является обозначение ее семантическим элементарным предложением» [Белошапкова, 1981, с. 59]. Известно, что общение всегда контекстуально (ситуативно) обусловлено, но В. А. Белошапкова обратила внимание на то, что сами языковые средства воссоздают ту часть внеязыковой действительности, которая необходима, чтобы предложения 48 (тексты) стали коммуникативно значимыми. В актах коммуникации семантические структуры предложений, приобретая дополнительные значения, становятся высказываниями, обладающими собственной семантикой, что позволяет считать высказывание самостоятельной единицей речи. «Термин ,,высказывание” может быть употреблен в широком или в узком смысле. В широком смысле слова высказыванием является любая сообщающая единица – как грамматически оформленное предложение, так и (при соответствующем интонационном оформлении) единица, грамматическим предложением не являющаяся. В узком смысле слова высказывание – это сообщающая единица, не являющаяся грамматическим предложением» [Русская грамматика, 1980, с. 8]. Поскольку предложение является единицей системы языка, его семантика обусловливается лингвистическим контекстом. Высказывание – это единица коммуникации, и его семантика зависит от социолингвистического контекста. Различие между двумя контекстами заключается в том, что социолингвистический контекст сам является частью передаваемой семантической информации, т. е. его следует рассматривать в динамике, а лингвистический – это результат, в котором осуществлено слияние выраженной средствами языка информации с намерениями и интенциями говорящего. Семантическая структура предложения присоединяет дополнительные значения в процессе ее согласования с многочисленными факторами, условиями, сопровождающими любой акт общения. Социальные, аффективные, коннотативные, психологические контекстуальные значения не просто добавляются к лексико-грамматическим значениям, а образуют новую комбинацию значений – высказывание. В семантике высказывания следует особо выделить связи между собеседниками, устанавливаемые в процессе общения, потому что они, в конечном счете, являются генератором отбора значений и создания смыслов и значимостей. Типы взаимосвязей собеседников, их коммуникативные намерения определяют характер и объем содержания, влияют на выбор средств выражения. Например, если один из собеседников скажет: Вчера посмотрел фильм «Родня». Ничего подобного за последнее время не видел, а другой ответит: Сегодня же пойду и посмотрю, то в этом случае интенция инициатора акта коммуникации посоветовать своему товарищу посмотреть этот фильм будет воспринята, хотя в его высказывании не выражен совет. Высказывание инициатора акта коммуникации было понято не только в его прямом смысле. Слушающий понял намерение говорящего. Следовательно, значения, смыслы и значимости не существуют в готовом виде в языковых формах, а являются результатом взаимодействия семантической структуры предложения с социолингвистическим 49 контекстом, намерением говорящего и пониманием слушающего. Возможность передавать скрытую (имплицитную) информацию можно объяснить разными соображениями говорящих. Возможно, что оказывает свое воздействие и принцип экономии в использовании языковых средств. Итак, семантика коммуникации – это все то, что говорящие и пишущие могут означить, а слушающие и читающие – понять и соответствующим образом отреагировать. К ней относятся: передача/получение информации, установление социальных контактов, воздействие на собеседника, выражение/выяснение интеллектуальных, эмоциональных, моральных отношений и т. д. В речевых актах одновременно представлено три типа значений: а) объективные (референтные, пропозиционные), передаваемые семантическими структурами предложений; б) контекстуальные, раскрывающие семантику каждого высказывания в зависимости от предшествующих и последующих высказываний; в) прагматические (социолингвистические), включающие коммуникативные намерения (замыслы, интенции) в другие экстралингвистические факторы. В коммуникации грамматические значения становятся социально значимыми для собеседников. Таким образом, значение по природе своей зависит от говорящего и слушающего. Поэтому семантика высказывания не определяется ни предикативной основой, ни значениями слов, т. е. семантика высказывания не равна сумме значений его частей. Семантическая структура предложения очерчивает, создает условия для осознания семантики высказывания, а не предопределяет ее. В коммуникации владеющие языком всегда согласуют, соотносят свои замыслы, коммуникативные намерения с тем, что означается и делается посредством языка в данных условиях. Вот почему при описании коммуникативной природы языка в большинстве случаев предпочтительнее идти от контекстов культуры, коммуникации и ситуации к системе языка, а не наоборот. В границах контекста культуры функционируют контексты коммуникации, включающие контексты ситуаций общения, внутри которых окончательно формируются значения, смыслы и значимости. Контекст коммуникации отвечает на вопросы, почему и как кто-то совершает речевой акт, в то время как контекст ситуации определяет, кто, где и когда произносит высказывание. Очевидно, только при учете роли и места каждого из трех названных контекстов можно понять, как происходит взаимопонимание, воздействие при общении. Из того, что сообщается инициатором разговора, слушающий многое знает, предугадывает семантику высказываний на основе знания контекстов культуры, коммуникации и ситуации, которые сопровождают разговор. 50 2.4.5. Коммуникация и психология. Речевое действие (речевой поступок, речевой акт, акт коммуникации) является минимальной единицей коммуникации, включающей: а) участников и их потребности, мотивы или необходимость включаться в общение; б) коммуникативное намерение (интенцию) или цель воздействия; в) тему (мысль, пропозицию, предметное содержание), передаваемую и воспринимаемую участниками; г) языковые средства в устной или письменной форме, а также дополняющие их другие способы выражения (жесты, мимика); д) процессуально-результативную и текстообразующую деятельность в ситуации общения (например, один из собеседников хочет лететь самолетом на юг, а другой убеждает его, что поездом ехать лучше. Понять роль и место каждого речевого действия можно только в контексте развертывания всей ситуации); е) обстоятельства (место и время). Продуктом речевого действия является высказывание и принятие смыслового решения теми, кто его воспринимает. Речевые действия позволяют представить общую картину коммуникации и в какой-то степени конструктивно определить, что значит владеть языком в анализируемых сферах деятельности людей. Коммуникация – это различные комбинации речевых действий. «Владение и овладение языком определимы лишь в каждом отдельном случае через психологическую характеристику речевых действий, которые стоят перед нашими учащимися и которые мы, как методисты и педагоги, должны учитывать» [Леонтьев, 1970, с. 13]. В деятельностном подходе к описанию коммуникации особо следует выделить причинную обусловленность, потребность или необходимость произвести речевое действие. Эта потребность, воплощаясь в мотиве в коммуникативном намерении, определяет цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, т. е. в том, на что она направлена, в самом содержании мысли» [Зимняя, 1978, с. 49]. Продуцирование речевых действий требует умственной активности собеседников. Во-первых, любое отдельно взятое речевое действие в диалоге, монологе используется для выполнения конкретной функции (коммуникативных намерений). Интенция, как уже было сказано (2.2.4.), всегда присутствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражена языковыми средствами в высказываниях. По сравнению с высказыванием, которое предлагается лингвистами в качестве единицы описания коммуникации, речевое действие имеет неоспоримое преимущество, так как в нем учитываются абсолютно все компоненты, оказывающие влияние на общение. Именно коммуникативные намерения содержательно организуют и регулируют речевое поведение. «Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует 51 и т. д. Другими словами, КН является регулятором вербального поведения партнеров, именно поэтому КН становится не только объектом пристального изучения, но и объектом обучения при овладении говорением на иностранном языке» [Зимняя, 1978, с. 71]. Кроме того, сливаясь с потребностями, мотивами и мыслями, коммуникативные намерения делают эксплицитными причины, обусловливающие общение, что позволяет понять истинный механизм мотивации и управлять им при деятельностном коммуникативном подходе к обучению. Они являются ключом к ответу на вопрос, почему люди говорят вообще. Во-вторых, в речевом действии интенция передается одновременно с мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми значениями, смыслами и значимостями, которые объединяются в семантической структуре предложения (пропозиции предложения). Например, интенция вопроса реализуется не ради того, чтобы продемонстрировать собеседнику умение задавать вопрос, – она направлена на получение конкретной информации. В-третьих, адресуя коммуникативное намерение и мысль (конкретное предметное содержание в семантической структуре предложения) собеседнику, инициатор разговора ставит целью оказать на него определенное воздействие. Чтобы запланированный эффект был достигнут, слушатель должен понять, какая информация передается, что от него требуется (как именно он должен прореагировать в ответ на услышанное). Следовательно, говорящий не может не учитывать исходных знаний у слушателя, обеспечивающих адекватное восприятие интенции или мысли. В речевом действии он обязан соотнести известное (тему) с неизвестным (ремой). Говорящий должен ориентироваться на интеллектуальный уровень слушателя, знание культуры и, конечно, на средства выражения. Если семантическая информация речевого действия передается сложно, она должна быть разделена на доступные порции. Но даже в тех случаях, когда говорящий учтет все факторы для адекватного восприятия его интенции и мысли, может возникнуть частичное непонимание, потому что каждое речевое действие – это творческое произведение. Изучению трех вышеназванных психолого-семантических процессов передачи и восприятия информации в речевом действии уделяется пристальное внимание ученых. Итак, речевое действие является минимальной единицей коммуникации. Беседы, диалоги, тексты, любые устные и письменные речевые произведения материализуются только в результате речевых действий. Речевое действие – это процесс взаимодействия его компонентов, направленный на порождение высказывания в конкретной ситуации общения. 52 Разумеется, основной задачей обучения иностранному языку должно стать формирование знаний и умений для восприятия высказываний и продуцирования речевых действий. Чтобы реализовать принципы коммуникативной ориентации в преподавании иностранных языков, вряд ли можно выбрать в качестве единицы обучения что-либо более адекватное, чем речевое действие. 2.4.6. Количество речевых действий. Вопрос о том, сколько может быть различных по коммуникативному назначению речевых действий, решить не так просто. По мнению В. А. Артемова [1969], их количество не поддается подсчету, но может быть сведено к четырем классам, или коммуникативным типам: повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Более точное деление на классы предложений произведено в «Русской грамматике» [1980, с. 88-89]: «С точки зрения ц е л и (или установки) с о о б щ е н и я (коммуникативного задания) все предложения распределяются по двум большим классам: предложения н е в о п р о с и т е л ь н ы е и в о п р о с и т е л ь н ы е… Невопросительные предложения с точки зрения характера информации неоднородны. Традиционно они делятся на три группы: предложения повествовательные, побудительные и предложения со значением желания. <…> Все предложения, любые высказывания могут быть невосклицательными и восклицательными». Правомерность такого деления речевых действий и предложений на классы не вызывает сомнений, но оно слишком абстрактно и не может объяснить функционирование языка как средства общения. В составе речевого действия семантическая и, конечно, психологическая категория – коммуникативное намерение – является постоянной, независимой от любых обстоятельств ее употребления. Например, интенция наличия какого-нибудь предмета (У меня есть словарь) может быть высказана в случае надобности на уроке, в библиотеке, на кухне, в кафе, в самолете и т. д. Следует также учесть, что между интенцией и средствами ее выражения нет прямой зависимости. Высказывания У меня есть словарь; Я уже купил словарь; Я пользуюсь только этим словарем и даже Мне теперь не нужен словарь выражают в какой-то степени и интенцию наличия. Какое из этих высказываний будет употреблено, зависит от суммы всех компонентов, составляющих речевое действие. Кроме того, интенции являются универсальными, общечеловеческими категориями. Все вышесказанное дает основание использовать названия интенций для наименования (номинации) речевых действий, что в будущем облегчит составление коммуникативных минимумов. И. А. Зимняя [1978, с. 72] высказала мысль, что «…количество коммуникативных намерений говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных 53 отношений, которая вырабатывалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения». Вероятно, их число не так уж велико при общении людей в определенных сферах деятельности. Что же касается «теоретической неограниченности» числа интенций, то существует и иная точка зрения. Дело в том, что в языке есть глаголы, которые называют коммуникативную интенцию речевого действия (адресовать, благодарить, верить, возражать, грозить, диктовать, извиняться, комментировать, любить, намекать, обещать, приказывать, советовать, требовать, угрожать, хвалить, ценить, шутить). В Начале 50-х гг. Э. Бенвенист обратил внимание на наличие глаголов типа клясться, обещать, обязываться и т. п., произнесение которых в первом лице настоящего времени клянусь, обещаю, обязуюсь – и есть сам акт клятвы, обещания, принятия обязательств. Глаголы, называющие интенцию и обозначающие производимые речевые действия, были названы перформативными [Остин, 1955]. Философ Дж. Остин был уверен в том, что понимание функционирования английского языка может быть достигнуто путем установления типологии трех тысяч перформативных глаголов, имеющихся, по его оценке, в языке. Чтобы иметь действительно полное представление о количестве речевых действий, необходимо рассмотреть все языковые средства, которые могут выражать коммуникативные намерения, отношения говорящего к сообщаемому и сообщаемого к действительности. В «Русской грамматике» [1980] они подразделяются на лексические, грамматические и интонационные. Среди лексических средств называются не только модальные глаголы, но и краткие прилагательные (должен, намерен, согласен и т.д.), модальные предикативы (можно, нельзя и т. д.). Разнообразны и грамматические средства для выражения интенций: Дом как дом – соответствие обычному, норме; Ему не до разговоров – несвоевременность чего-либо, обусловленная тем или иным состоянием субъекта; Я лучше пойду; Лучше и не спорь – предпочтительность перед чем-нибудь другим и т. д. Ярким средством обозначения отношения говорящего к сообщаемому является интонационное оформление высказываний: Ка5к он бегает! Как он бе5гает! – оценка; Как он бе1гает – повествовательность; Ка2к он бегает? – вопрос; Как он бе3гает? – повторение при ответе; Как он бе4гает? – при сопоставлении. Мы приводили (2.3.6.) примеры высказываний, эксплицитно не содержавших интенцию. Совсем по-иному намерения передаются в высказываниях типа: Ты должен научиться планировать свое время; Я буду ждать тебя на остановке автобуса; Здесь нельзя останавливаться. В них налицо полное совпадение семантики языковых средств с интенциями говорящих, что и побуждает некоторых лингвистов говорить о том, что «интенции говорящих 54 несомненно являются областью грамматики» [Паррет, 1974, с. 262]. С подобной точкой зрения нельзя согласиться. Интенции, безусловно, принадлежат говорящему, но они по-разному и имплицитно я эксплицитно передаются слушающему. В случаях же необходимости, когда имплицитные интенции не воспринимаются слушающими в ситуациях общения, они могут быть оформлены повторно языковыми средствами. Но представленность интенции в словаре и в грамматике не дает никаких оснований для переноса замысла, целей, намерений – а именно в этом семантико-психологическом ряду занимают свое место интенции – в грамматику. Итак, каждое речевое действие имеет свое универсальное название, которое понятно учащимся, говорящим на разных языках. Это, дает возможность конкретизировать цели обучения иностранным языкам в доступных для понимания коммуникативных терминах. Кроме того, число речевых действий в избранных темах и ситуациях общения, вероятно, вполне обозримо и посильно для овладения. 2.4.7. Классификация речевых действий в лингвистике. Речевые действия являются конкретным практическим проявлением общественных функций языка, являющихся «реализацией его назначения в системе общественных явлений, специфическим действием языка» [Аврорин, 1975, с. 34]. Поэтому классификация речевых действий должна определяться прежде всего социальными языковыми функциями. Если предполагаемое общее число речевых действий исчисляется в тысячах (2.4.6), то количество функций языка выражается в единицах и десятках. Р. Якобсон [1960] называет шесть основных функций и объясняет, как смещение фокуса на компоненты речевого действия влияет на выбор функций. 1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) функция предназначена выражать отношение адресанта (того, кто говорит) к сообщаемому в данной ситуации (Какая неприятность! Снова дождь пошел). 2. Конативная функция направлена на адресата (лицо, к которому обращено речевое действие) и побуждает его совершить какое-то действие, например, выполнить просьбу, приказ (Ребята, не отходите далеко друг от друга). 3. Референционная (когнитивная, денотативная) функция связана с контекстом, т. е. темой (мыслью, предметным содержанием, пропозицией), которую она и выражает (Это пассажирский самолет). 4. Поэтическая функция относится к сообщению (высказыванию). Благодаря этой функции обеспечивается разграничение речевых действий, выражающих реальное положение дел, и речевых действий воображаемого содержания, которое может быть или достоверным, или вымышленным. Иллюстрацией поэтической 55 функции языка могут служить некоторые скороговорки, рифмовки «заумные» стишки, лишенные смысла, но воспринимаемые детьми и взрослыми как значимые благодаря мелодике своего коммуникативного звучания. 5. Фатическая функция служит для установления и поддержания контакта во время коммуникации (Алло? Ты слышишь меня?). 6. Метаязыковая функция призвана регулировать употребления общепонятных для собеседников средств выражения (Ты понимаешь что я имею в виду?; Что значит этот термин?). Заслуга Р. Якобсона состоит в том, что он соотнес функции языка с их источниками (носителями) в актах коммуникации. Пользуясь данной моделью, можно определить, какие функции представлены в речевых действиях, на что конкретно обращено главное внимание говорящего. М. Холлидей [1979], наблюдая за усвоением языка своим сыном, выделил семь функций: 1) инструментальную («Я хочу») – для удовлетворения материальных потребностей; 2) регулирующую («Делай так, как я тебе говорю») – для контроля поведения окружающих; 3) взаимодействия («Я и ты») – для поддержания контактов с другими; 4) личную («Вот я») – для представления (выражения) себя как личности; 5) эвристическую, или поисковую («Скажи мне, почему») – для познания мира внешнего и внутреннего; 6) воображаемую («Давай притворимся») – для создания собственного мира; 7) информативную («Я хочу тебе что-то сказать») – для сообщения новой информации. При нормальном развитии эти функции четко дифференцируются детьми независимо от усвоенного объема языковых средств. М. Холлидеем было также установлено, что любое речевое действие у ребенка всегда выполняет лишь одну функцию. Так, если речевое действие инструментально по функции, то ребенок с его помощью удовлетворяет только материальную потребность, и ничего больше, У взрослых, как правило, одно речевое действие реализует одновременно несколько функций. По мере взросления ребенка число функций языка постепенно сокращается, возможно, за счет слияния разных функций – инструментальной с регулирующей, эвристической с информативной. В результате у взрослого человека образуются и действуют всего три экстралингвистические функции: репрезентативная (идеационная), межличностная и текстовая. 56 Они объединены в функциональную систему, отличительными признаками которой являются строгая упорядоченность, абстрактность, простота. Эта система обеспечивает выбор нужных речевых действий для общения с самыми различными социальными целями. Репрезентативная функция представляет собой весь потенциал значений говорящего, который именно посредством этой функции передает свои знания культуры. Когда человек говорит о предметах, действиях, событиях, качествах, состояниях и связях в мире и об отражении их в сознании, речевые действия относятся к данной функции, которую можно было бы назвать содержательной, понятийной, поскольку она управляет в общении передачей реального и идеального мира. Ребенок выражает содержание, используя инструментальную функцию; у взрослого содержание включается практически во все речевые действия, которые имеются в его репертуаре. Межличностная функция является потенциалом знаний говорящего как человека, воздействующего на окружающих. С ее помощью говорящий делает себя участником ситуаций (точнее, автором будущих речевых действий), выражает свои намерения, отношения, суждения и различными средствами влияет па отношение к своим интенциям других собеседников. Он принимает одну из социальных ролей, диктуемых ситуацией, включая те, которые выражаются посредством языка, т. е. может выступить в роли спрашивающего, информирующего, сомневающегося и т.д. Текстовая функция делает возможным существование текстообразующего потенциала говорящего. Она обеспечивает релевантность высказываний по отношению к уже сказанному, а также ко всем остальным невербальным компонентам речевого действия. Поэтому роль текстовой функции является как бы вспомогательной, призванной реализовывать две другие функции. Следовательно, если взять это описание за основу классификации, то все речевые действия следует разделить на репрезентативные и межличностные. Вряд ли такая классификация поможет увидеть общую картину использования языка как средства общения с различными коммуникативными целями. Л. А. Киселева [1978], обобщив исследования многих советских и зарубежных лингвистов, не просто описала функции языка, а представила их в иерархической системе (см. схему). 1. Поскольку главное назначение языка состоит в удовлетворении потребностей общения и мышления, то мыслительную и коммуникативную функции следует считать основными, образующими ярус I. Эти функции абстрактны, их существование проявляется в видах и разновидностях. 2. Над главным ярусом I размещается высший ярус Iв‚ в котором представлены три функции: 57  а) познания – предназначенность языка для теоретического мышления; б) национально-культурная – осознание принадлежности к народу, стране, обычаям и т. д.; в) аккумулятивная – владение общественно-историческим опытом. Хотя Л. А. Киселева и не говорит об этом, по именно ярусы I и Iв обусловливают ярусы низших рангов. Дать классификацию речевых действий на этом высшем ярусе Iв так же невозможно, как и на главном ярусе I. 3. Три функции яруса Iв формируют мышление, а также делают возможным удовлетворение потребности человека информировать окружающих о результатах 58 творческого мышления. Информирование – это коммуникативная деятельность, обязательно включающая адресата (слушателя или читателя). Она осуществляется благодаря интеллектуально-информативной функции, входящей в ярус II. Вне коммуникации адресат не нужен, и функция служит осуществлению рационального мышления. Но люди не просто информируют друг друга, они выражают свое отношение к тому, что сообщается ими. «В области мышления эта потребность порождает эмоциональное мышление» [Аврорин, 1975, с. 41]. Наличие потребности выражать свое отношение к сообщаемому и оказывать воздействие друг на друга предопределяет расположение прагматической, или эмоционально-регулятивной (воздействующей), функции языка в ярусе II. Интеллектуально-информативная и эмоционально-регулятивная функции, конкретизируя мыслительную и коммуникативную функции яруса I, обладают различными характеристиками, что позволяет произвести первое деление речевых действий на два больших класса. Интеллектуально-информативная функция может осуществляться в речи без эмоционально-регулятивной функции; последняя же реализуется только при наличии первой. Каждая из них имеет специфические средства выражения. 4. Ярус III представлен девятью функциями: номинативной, дейктической и релятивной, конкретизирующими интеллектуально-информативную функцию яруса II, и побудительной, эмоциональной, эмоционально-оценочной, экспрессивной, эстетической, контактной, конкретизирующими прагматическую функцию. Эти девять функций позволяют: а) назвать, обозначить тот или иной предмет, явление (номинативная); б) указать на лицо или происходяшие события, явления (дейктическая); в) выразить отношения между лицами, предметами (релятивная); г) выразить эмоции, оказать воздействие на собеседника (эмоциональная); д) дать оценку – положительную или отрицательную (эмоционально-оценочная); е) выразить отношение к прекрасному, к красоте (эстетическая); ж) побудить адресата совершить какое-либо действие, изменить свое мнение, поведение (побудительная); з) создать эффект образности, новизны для привлечения особого внимания к высказываемому (экспрессивная); и) вступать в общение и поддерживать его (контактная). 5. Каждая из девяти функций яруса III делится на более конкретные функции. Так, в ярусе IV номинативная функция может быть представлена функциями для обозначения родства, цвета и т. д.; 59 дейктическая – функциями номинации участников разговора, указательности, определенности/неопределенности, отрицательности, вопросительности; релятивная – функциями времени, аспектуальности, условности, модальности, причинности; побудительная – функциями категорического, смягченного или нейтрального побуждения; контактная – функциями интимно-дружеского или официально-дипломатического контакта и т. д. В ярусе V функции яруса IV приобретают еще большую конкретность; например, функция времени представлена отдельно разновидностями настоящего и будущего времени. 6. В иерархической системе Л. А. Киселевой показан переход от абстрактных функций к более конкретным, от целого к его частям. Такой подход делает ненужным выделение какой-то одной доминирующей функции, как это, например, предложено Р. В. Пазухиным [1979, с. 44]: «Равным образом мы не имеем права сопоставлять между собой коммуникативную функцию и такие эпифункции, как поэтическая, фатическая – установление контакта с собеседником, магическая, этическая, эстетическая и прочие. В этих случаях речь идет об употреблении языка в виде конкретных высказываний, текстов, обладающих специфическим содержанием… Одна коммуникативная функция, и только она, определяет сущность и назначение языка, который представляет собой средство общения». Итак, коммуникативный минимум, представляемый в учебнике, должен адекватно отражать общение и быть упорядоченным. Ценность иерархической системы языковых функций в том и заключается, что она позволяет при отборе речевых действий определять их роль и место в общении в целом, решать проблему последовательности и дозировки их введения на различных этапах учебного процесса. 2.4.8. Факторы, ограничивающие количество речевых действий. До сих пор речь шла о количестве речевых действий в целом. По сравнению с бесчисленным множеством предложений, которые способен построить человек, владеющий системой языка, количество речевых действий невелико. В этом можно убедиться, проанализировав конкретные фрагменты общения, где число речевых действий лимитируется тем кругом ситуаций, в которых они употребляются. Существует много определений ситуаций, сделанных лингвистами, психологами, методистами. «Под ситуацией мы понимаем сумму тех экстралингвистических элементов, которые присутствуют в умах собеседников или во внешней физической реальности в момент коммуникации и влияют на определение формы или функции языковых единиц» [Франсуа, 1969, с. 65]. «Речевая ситуация, или ситуация акта речи, – это сложное целое, включающее в себя производителя и адресата речи со всеми их социально-демографическими признаками и характеристикой их отношений между собой, обстановку, в которой 60 совершается акт речи, тему речевого произведения, и наконец, как функцию всего предыдущего, лингвистическую принадлежность речевого произведения» [Аврорин, 1975, с. 115]. «Ситуация определяется нами как совокупность обстоятельств, вызывающая необходимость обращения к речи в целях воздействия человека на других людей в процессе деятельности» [Вохмина, 1979, с. 55]. «Ситуация есть динамичная система взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженная в их сознании, порождающая потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность» [Пассов, 1977, с. 23]. В этих дополняющих друг друга определениях ситуации названы или логически выводятся те же самые компоненты, которые образуют речевое действие (2.4.5). Не случайно поэтому В. А. Аврорин отождествляет понятия речевой ситуации и ситуации акта речи. И все же понятие ситуации нуждается в дальнейшем уточнении. Очевидно, ситуацией (речевой ситуацией, ситуацией акта речи) следует считать динамичную систему компонентов, составляющих речевое действие и обеспечивающих его выполнение. Продуцированием одного высказывания и его восприятием исчерпывается ситуация, т. е. заканчивается один акт речи. На этом общение может прекратиться, но когда оно продолжается, т. е. производятся другие речевые действия с частично или полностью изменяющимися компонентами, то речь должна идти уже о с и т у а ц и и о б щ е н и я. В ситуациях общения по поводу погоды, о просмотренном кинофильме, как правило, бывает представлено несколько сменяющих друг друга ситуаций речевых действий, каждое из которых характеризуется своей интенцией (целью воздействия), высказываемой мыслью (пропозицией), языковыми средствами и т.д. Именно в ситуациях общения, а не в отдельно взятом акте речи и срабатывает механизм ограничения, выбора речевых действий. Таким образом, чтобы понять, как детерминируется количество речевых действий, надо рассмотреть роль и место каждого фактора ситуации речевого действия (акта речи) в ситуации общения, т. е. в ряду других ситуаций речевых действий. 2.4.8.1. Социальные роли. Зависимость количества речевых действий от людей (коммуникантов) понятна, поскольку ими обусловливается общение. Выбор речевых действий зависит не столько от внешнего по отношению к нему мотива и совокупности обстоятельств, сколько от психологической модели экстралингвистических факторов коммуниканта. Поэтому в психологии, в отличие от лингвистики, говорят не о влиянии ситуации общения на речь, а об «обстановочной афферентации», «нервной модели обстановки», «модели прошедшего – настоящего», которые накладывают ограничение на выбор речевого 61 действия [Тарасов, 1977, с. 21]. Следовательно, надо прежде всего описать те социальные характеристики коммуникантов, которые влияют на выбор речевых действий. Главной среди них является роль, т. е. тип социального поведения человека. Существование ролей и ролевых отношений (например, между отцом и дочерью, артистом и зрителем, проводником поезда в пассажирами, учителем в учениками, врачом и пациентами и т.д.) определяется обществом, коллективом и особенностями коммуникации. Репертуар ролей у людей неодинаков и непостоянен. Например, отец – в семье, но он же врач в больнице, зритель в театре, пассажир в поезде, преподаватель в студенческой аудитории, покупатель в магазине. Роли отца, врача, преподавателя являются постоянными, а роли зрителя, пассажира, покупателя – переменными. Выступая в постоянных ролях, человек устанавливает и поддерживает контакты с носителями других ролей, например: отец – с детьми, женой, родственниками и знакомыми; врач – с пациентами, медсестрами, работниками регистратуры, коллегами по работе, руководством, представителями общественных организаций; преподаватель – со студентами, лаборантом, деканом, заведующим, сотрудниками кафедры. Эти контакты с носителями других ролей влияют на образование ролевого репертуара каждого человека в обществе. Между ролями существуют различия, дистанции. «Эти различия отражают деление всех ситуаций общения на симметричные и асимметричные. Симметричны такие ситуации, взаимодействующие участники которых имеют одинаковые социальные признаки: равное социальное положение, примерно одинаковый возраст, один а тот же пол. Напротив, асимметричны ситуации, участники которых различаются хотя бы одним из этих признаков» [Крысин, 1976, с. 49]. Например: а) ситуации асимметричны при общении отца с детьми; врача с пациентами, медсестрами, работниками регистратуры, руководством; преподавателя со студентами, лаборантом, деканом; б) ситуации симметричны при общении отца с друзьями, врача – с коллегами по работе, преподавателя – с сотрудниками кафедры. В ситуациях общения независимо от отношений, диктуемых социальными ролями, между людьми устанавливаются различные психологические отношения: формальные / неформальные, профессиональные / общекультурные, доверительные / настороженные, нейтральные / заинтересованные, симпатии / антипатии и т. д. И они, в свою очередь, накладывают ограничения на содержание и количество употребляемых речевых действий. Социальные роли и психологические отношения дают возможность прогнозировать ядро общения, но элемент случайности, конечно, не устраняется. 62 Трудно предсказать, например, о чем пойдет речь между двумя незнакомыми людьми, хотя ролевые отношения «незнакомый – незнакомый» в коммуникации встречаются часто. По-видимому, следует в практических целях попытаться разделить эти отношения на две группы: легко прогнозируемые и непредсказуемые. «Степень нормированности речевых текстов, продуцируемых коммуникантами, зависит от реализации социальных отношений» [Тарасов, 1977, с. 37]. Разумеется, каждый человек, проигрывая постоянные и переменные роли, вносит в них свое понимание предписанных ему обществом прав и обязанностей, но от этого инвариативность, а следовательно, и предсказуемость неречевого и речевого поведения не меняются, потому что существуют правила-нормы, которые регулируют, подчиняют поведение человека. 2.4.8.2. Коммуникативные роли. В работах, посвященных проблеме теории ролей, социальные и коммуникативные роли часто не разграничиваются. Так, А. А. Леонтьев, усомнившись в правомерности утверждения чешского социолога Я. Яноушка, что перемена ролей – это не только принятие роли другого, но и изменение предыдущей роли и обращение роли другого на себя самого, сделал следующую оговорку: «Это допустимо лишь при двух условиях: 1) при крайне расширительном понимании самой роли; 2) для определенного типа общения» [1975, с. 239]. Конечно, вряд ли когда-нибудь при уже стандартизованных и закрепленных отношениях участников в типичных ситуациях меняются социальные роли. На экзамене в институте профессор всегда остается профессором, а студент – студентом. Правда, профессор может стать студентом и выступать в этой роли, но это уже будут другие ситуации общения. Постоянно меняются в ситуации общения тактики речевого поведения коммуникантов, которые иногда называют ролями. И в тех случаях, когда нет уточнения, что это роли речевые, коммуникативные, происходит смещение понятий двух различных видов ролей. По-видимому, собеседники в ситуациях общения могут менять коммуникативные, речевые, но не социальные роли. Н. В. Глаголев выделил восемь видов речевых ролей, представляющих собой комбинации пяти поведенческих позиций (позитивной, суггестивной, компромиссной, негативной, индифферентной) и трех интенционных (адресатной, адресантной, нулевой): 1) адресатная – позитивная – передача знаний (говорение); 2) адресантная – позитивная – уточнение своих знаний (выспрашивание); 3) нулевая – позитивная – получение знаний (слушание); 4) адресатная – суггестивная – проверка знаний (выяснение); 5) адресантная – суггестивная – навязывание знаний (внушение – давление); 6) компромиссная – отступление от позиции под нажимом; 63 7) негативная – неприятие точки зрения собеседника; 8) индифферентная – безразличие к информации при активности собеседника [1974, с. 49-50]. Проигрывание каждой из перечисленных речевых ролей (тактик речевого поведения) требует определенного набора речевых действий. Этот список открытый, поскольку не исчерпывает всех возможных тактик речевого поведения, при необходимости его можно продолжить. Например, участники разговора могут быть заинтересованными: а) не столько в передаче знаний, сколько в оказании воздействия; б) в сравнении и комбинировании мнений; в) в прогнозировании исхода при принятии / отрицании мнения, предложения; г) в фиксации разговора на тему; д) в устранении противоречий и т. д. В зарубежной методической литературе некоторые методисты называют речевыми ролями (или функциональными) отдельные речевые действия типа вопроса, приказа, просьбы и т. д. Но независимо от названий этих видов коммуникативной деятельности совершенно очевидно, что проигрывание социальных ролей без них невозможно. Социальная роль существует в сумме речевых ролей. И если исследователь ставит перед собой задачу описать содержательно и количественно речевое поведение людей в ролевых отношениях, которые его интересуют, то тактики речевого поведения, или речевые функциональные роли, будут проявлением и социальных ролей, и социальных отношений. 2.4.8.3. Тема. Являясь компонентом ситуации общения, тема значимо регулирует и лимитирует речевое поведение собеседников, обеспечивает их взаимодействие в содержательном плане. Это семантическая связующая категория высшего уровня в иерархии семантических единиц. Связи между остальными компонентами ситуации общения п пропозициями высказываний, относящихся к обсуждаемой теме, могут быть или отсутствовать, по они обязательно существуют между темой и пропозициями, раскрывающими ее содержание, между темой и значениями языковых единиц. Вне темы невозможно произвести минимизацию объема языкового материала при сохранении коммуникативного характера обучения. 2.4.8.4. Общие и тематически специфические понятия. В зависимости от темы, плана раскрытия ее содержания (подтемы) или перечня видов речевых действий должны быть названы понятия (слова), уточняющие семантически (понятийно, содержательно) речевое поведение участников. Так, для темы «Покупка книги в магазине» Я. Б. Коршунова выделила ядерную группу слов: книга, магазин, давать (дать), показывать (показать), смотреть (посмотреть), платить (заплатить), покупать (купить), дорогой, недорогой, рубль, копейка [1978, с. 18]. 64 Действительно, этих слов оказывается вполне достаточно, чтобы состоялся акт купли-продажи. Тематический принцип отбора и презентации языкового материала давно используется в методике преподавания иностранных языков, И, конечно, распределяя слова по темам, методисты, не называя речевых действий и функций языка, конкретизировали содержание с точки зрения предполагаемого общения. Они считали, что коммуникативный репертуар умений, который необходим для соответствующего речевого поведения по теме, автоматически заимствуется из коммуникации на родном языке. В 70-е гг. эта точка зрения изменилась. Не просто тема, а план ее раскрытия и виды речевых действий позволили строже и адекватнее выражать понятийно «деятельность + речевая деятельность» в ситуациях общения. Например, приведенная выше ядерная группа не может быть иной, потому что и в условиях социального контекста для называний действий продавца достаточно показывать (показать) и давать (дать), а для называния действий покупателя – покупать (купить), смотреть (посмотреть), платить (заплатить). Кроме того, все высказывания (речевые действия) соотносятся с единичным актом деятельности в магазине – актом покупки книг. Составление ядерной тематической группы – процедура, при которой исключительно трудно избавиться от субъективных оценок. Зачем, например, для единичного акта покупки книги нужны слова смотреть (посмотреть), покупать (купить), дорогой, недорогой? При обращении к продавцу Покажите мне, пожалуйста, эту книгу вовсе не обязательно произносить Я хочу посмотреть ее или Я хочу купить ее. Уместно сказать Вам платить? Трудно представить себе при покупке книги речевые действия со словами дорогой и недорогой. Хотя в галантерейном магазине естественно речевое действие Покажите мне, пожалуйста, недорогую сумку; Я хочу купить дорогую сумку. Ядерная тематическая группа должна быть минимальной по составу понятий (слов) и специфической. А это значит, что в нее следует включить только те понятия, без которых невозможно достижение внеречевых целей деятельности. Несмотря на специфичность и ядерность групп понятий, часть из них обладает большой распространенностью, употребляется во многих типичных житейских и профессиональных ситуациях общения. Поскольку эти понятия не принадлежат одной или нескольким темам, их, по-видимому, можно попытаться выделить на основе логико-функциональных критериев. Например, все речевые действия так или иначе выражают временные значения. Поэтому семантико-грамматическую категорию времени можно представить следующим образом: — значение настоящего, прошедшего, будущего времени; — точка времени (в пять часов, позавчера, под Новый год); 3—808 65 — скорость (быстро, медленно); — повторяемость (трижды, несколько раз); — начало (Урок начался в 8.30); — конец (Урок закончился в 9.15); — постоянство (Каждый день он оставался в библиотеке до позднего вечера); — одновременность (Пока ты смотришь телевизор, я почитаю что-нибудь); — последовательность (Сначала мы сходим в музей, а потом посмотрим новый фильм). С помощью грамматики и словаря, несомненно, удастся составить группы общих понятий для выражения наличия, обладания, видовых, падежных, пространственных, модальных, дейктических и других значений. Эта работа не потребует больших усилий со стороны методистов, если будет написана функциональная грамматика русского языка. 2.4.8.5. Место и время. Ситуации общения возникают, происходят и завершаются в пространстве и во времени. В зависимости от того, где осуществляется общение, когда и как долго, можно судить о содержании и количестве речевых действий, особенно в тех случаях, когда объект обсуждения темы – зримые предметы, явления и события. Например, беседа о видах спорта на стадионе и в квартире будет представлена различным составом речевых действий, В большинстве случаев не существует связи между местом и временем (обстоятельствами), в которых происходит общение, и обсуждаемой темой. Именно поэтому аудиовизуальные принципы обучения часто противоречат природе общения. 2.4.9. Классификация и отбор речевых действий в методике. В отличие от социолингвистов, которые выделили, описали социальные функции языка и проиллюстрировали их отдельными примерами речевых действий, методисты должны были отобрать относящиеся к различным функциям речевые действия для конкретных сфер общения. Чтобы выполнить эту работу, необходимо было учесть абсолютно все факторы, влияющие на содержание и количество речевых действий. Были подробно описаны: а) учащиеся и социальные роли, которые им понадобится принимать на себя в учебном процессе и после него, в реальном общении; б) темы и планы раскрытия их содержания; в) общие и тематически специфические понятия, которыми учащиеся будут оперировать в ситуациях общения; г) виды процессуально-результативной и текстообразующей деятельности; д) цели общения; е) интенции. И только потом методисты отобрали языковые минимумы. В программе по иностранным языкам, адресованной ученикам школ Франции, ФРГ, Австрии, Нидерландов, Швейцарии, представлены речевые действия, распределенные по шести функциям языка: 66 1) передача и поиск информации (установление тождества, сообщение, корректирование, спрашивание); 2) выражение и выяснение интеллектуальных отношений (выражение согласия/несогласия, выяснение согласия/несогласия, отрицание чего-нибудь, принятие предложения или приглашения, выражение возможного/невозможного, выражение того, что рассматривается в логическом заключении, и т. д. – всего 26 речевых действий); 3) выражение и выяснение эмоциональных отношений (выражение удовольствия/неудовольствия, выражение интереса или отсутствие интереса, выражение страха или тревоги и т. д. – всего 21 речевое действие); 4) выражение и выяснение моральных отношений (извинение, прощение, одобрение/неодобрение, выяснение одобрения/неодобрения, выражение понимания, выражения сожаления и безразличия); 5) убеждение сделать что-нибудь, совет сделать что-нибудь, предупреждение другим быть осторожными или воздержаться от совершения чего-нибудь, инструктирование других сделать что-нибудь, предложение помощи, требование помощи; 6) социализация (приветствовать при встрече, знакомить, представлять при знакомстве, прощаться, привлекать внимание, предлагать тост, поздравлять). Этого числа речевых действий достаточно для минимального (начального, порогового) уровня овладения языком в повседневных ситуациях общения [Эк, 1977]. В 70-е гг. советские методисты начали исследования по разработке проблемы использования речевых действий при отборе коммуникативного минимума и организации на их основе учебного процесса. Первый этап этой работы завершился отбором минимального числа ситуаций общения, которые стали основными единицами обучения языка как средству общения в учебных комплексах «Русский язык – 1, 2, 3» для зарубежных школьников. В учебном комплексе «Горизонт-1» для молодежи зарубежных стран основной единицей обучения выступает речевое действие. Как предполагалось авторами и было подтверждено в процессе использования этих учебных комплексов во многих странах мира, учащиеся овладевали умениями пользоваться 52 речевыми действиями, выражаемыми минимальным грамматическим материалом, 350 обязательными и 375 факультативными словами, приблизительно за 150 часов занятий. По сравнению с европейской программой [Манби, 1978], ориентирующей учащихся на овладение речевыми действиями преимущественно в туристских ситуациях общения, в программе к «Горизонту», помимо бытовой, широко представлена страноведческая тематика. Страноведческие темы и ситуации общения распределены по семи группам: 3* 67 «Человек», «Советский Союз», «Наука и куль тура», «Жизнь молодежи», «Город и деревня», «Быт», «Мир вокруг нас». Ограниченное число речевых действий и сравнительно небольшой объем языковых средств для их реализации не явились препятствием для включения богатого страноведческого материала. Итак, речевые действия детерминируются ситуацией общения, или коммуникативным окружением. Чтобы понять, как происходит процесс ограничения, каждый компонент должен быть рассмотрен в отдельности. Среди компонентов, составляющих ситуацию общения, нет главных и второстепенных. Поэтому при анализе и прогнозировании общения необходимо оперировать ситуациями общения, которые конкретизируют темы и подтемы, а также дают ответ на вопрос, ради каких речевых целей совершается коммуникация. Социальные функции языка, речевые действия и ситуации общения позволяют увидеть механизм использования языка как средства общения, а реальная ограниченность их при общении определенных групп людей вселяет уверенность в возможность решения проблемы – что значит владеть языком. |