Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
1.3. Методы обучения и теория учебника 1.3.1. Роль и место методов в методике преподавания иностранных языков. Методы как системы и направления в обучении иностранным языкам в большей степени, чем требования и принципы, представляют теорию учебника, так как они одновременно определяют основные параметры учебных материалов и учебного процесса. «Анализ метода устанавливает, какая часть обучения приходится на учебник; анализ же учебного процесса показывает, что делает учитель» [Мэкки, 1969, с. 139]. Роль метода в методике преподавания иностранных языков всегда определялась как ведущая, доминирующая. Б. В. Беляев [1967, с. 12] писал: «Так как под методом обучения следует подразумевать совокупность основных методических принципов, то отказ от определенного метода обучения означает отказ от определенных принципов обучения. Кто отрицает необходимость основного метода обучения, тот стремится превратить методику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практику этого обучения – в беспринципное делячество». Т. И. Капитонова и А. Н. Щукин считают, что вне метода не может быть обучения вообще: «История преподавания иностранных языков по существу является историей методов обучения, либо мирно сосуществующих, либо находящихся в непримиримом противоречии друг с другом» [1979, с. 23]. Основные методы: грамматико-переводной, сознательно-сопоставительный, когнитивный, прямой, аудиолингвальный, структуральный, аудиовизуальный, чтения, трансформационный и т. д. – кардинально отличаются друг от друга по обосновываемому ими содержанию, последовательности и дозировке его введения, видам единиц обучения и упражнений, конечным и промежуточным целям и т. д. Описанию, анализу и сравнению методов посвящено немало работ. И несмотря на это, многие принципиальные вопросы о роли и месте метода не получили достаточного отражения. Будут ли развиваться методы и дальше? Возможно ли выбрать лучший метод? Следует ли сравнивать методы? Как их оценивать? Если метод окажется непригодным для обучения, что придет ему на смену? Решение этих вопросов позволит выявить тенденции в развитии методической мысли, исследовать и описать качественно новый подход в обучении иностранным языкам, используя все то 11 ценное, что было накоплено в теории и практике применения различных методов. 1.3.2. Определение метода. Названия существующих методов не всегда точно отражают их суть. Если сознательно-сопоставительный метод противопоставляется грамматико-переводному, когнитивному и другим методам, то это не значит, что опора на сознательность и учет трудностей иностранного языка, прогнозируемых на основе сопоставления двух языков, отрицается в других методах. Не только в грамматико-переводном, когнитивном и трансформационном методах, но даже в прямом методе признается роль осмысленного овладения и опоры на родной язык учащихся. Так, Г. Пальмер, развивавший идеи прямого метода, указывал, что он обеспечивает программу для сознательного овладения содержанием и развивает у учащихся способности анализировать и синтезировать. Он был также против исключения родного языка при введении новых слов. Овладение новыми языковыми знаками для обозначения известных понятий (солнце, луна, еда, питье) требует, по его мнению, прежде всего показа точного соответствия новой языковой формы и известного понятия. Это может быть сделано многими путями, но наиболее эффективно – с помощью родного языка. Дальнейшая работа по употреблению слова в речи должна проходить без привлечения родного языка. Эту мысль Г. Пальмера методисты проигнорировали. И до сих пор принято считать, что прямой метод не допускает использования родного языка, поэтому он так и назван. Название «прямой метод» только раскрывает, как вводится языковой материал. Оно просто сообщает, что значениям слов, конструкций обучают посредством прямой связи в уме ученика того, что он видит и что слышит, а позже связь устанавливается между тем, о чем он думает и что говорит. 1.3.3. Методы и подходы. По мнению Э. Энтони [1963], метод – это всеохватывающий план для упорядоченной презентации языкового материала, ни одна из частей которого не находится в противоречии с другими, и все они представлены на основании избранного подхода. Он считает подходом систему суждений о природе языка, о природе обучения и усвоения. Подход аксиоматичен и представляет сущность предмета, которому надо обучать, описывает точку зрения, философию. Подход принимается на веру, признается; доказательство его истинности не обязательно. Метод – это процедура. Эти определения метода и подхода можно принять со следующими уточнениями: 1) упорядоченная презентация языкового материала включает цели и задачи обучения, принципы отбора, последовательности и дозировки, приемы, способы и средства овладения знаниями и умениями для пользования языком как 12 средством общения [Скалкин, 1981]; 2) подход аксиоматичен и принимается на веру авторами учебников, поскольку он представляет собой целостную теорию учебника по иностранному языку, которая, как об этом уже говорилось, является по своей природе объяснительной и описательно-классифицирующей. В методике преподавания иностранных языков можно выделить шесть подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный. Метод, реализующий тот или иной подход, объединяет в систему три группы факторов, относящихся к природе языка, овладению языком и технологии обучения языку. Поскольку науке известны сотни различных факторов, с целью упрощения показа взаимосвязей и взаимозависимостей между ними метод удобнее представить состоящим из двух частей: а) содержания материала, определяемого природой общения и ограничиваемого целями обучения и коммуникативными потребностями учащихся; б) последовательности, презентации и тренировки материала, обусловливаемых природой общения, целями обучения, коммуникативными потребностями учащихся, способами и приемами усвоения и обучения. Как уже говорилось, в теории и практике преподавания иностранных языков существует много методов. Однако возникает вопрос, в каждом ли методе внеязыковое и языковое содержание, последовательность его введения и дозировка, приемы и способы его семантизации, а также тренировки с целью дальнейшего самостоятельного использования учащимися имеют свои специфические особенности, присущие только данному методу? Оказывается, что нет, если оценивать метод с точки зрения качественного и количественного состава двух компонентов, его образующих. Фонетический, натуральный, ситуационный, психологический, прямой, эклектический, практический, устный, разговорный, упрощенный, подражательный методы составляют п е р в у ю г р у п п у; в них больше общих черт, чем специфических. Все они в конечном счете реализуют основные принципы прямого подхода и создаются путем модификации отдельных элементов исходного метода. Перечисленный ряд методов следует считать вариантами прямого метода. Например, психологический метод возник в результате изменения способа презентации в прямом методе. Были использованы психологические данные, обосновывающие необходимость визуализации при усвоении единиц языка. Чтобы вызвать мысленный образ и связать его со средствами выражения, учебный процесс начали оснащать картинками, таблицами, предметами, использовать на занятиях приемы драматизации. Объединение методов по сходству позволяет увидеть общую картину поиска путей оптимизации обучения в рамках единого подхода, теоретически осмыслить роль и место различных факторов, способствующих облегчению процесса 13 овладения языком. Как правильно решить, действительно ли нужна умственная визуализацвя (внутренняя наглядность) в учебном процессе? Как ее лучше всего стимулировать с помощью техники представления материала в учебниках? Какие результаты были получены, когда обучение велось по психологическому методу? Выдерживался ли этот принцип в других методах-вариантах? Ответы на эти и многие другие вопросы можно получить посредством изучения метода не отдельно, а в ряду аналогичных ему методов. Кстати, принцип умственной визуализации оказался актуальным: в современных учебниках русского языка для начального этапа одной из основных функций иллюстраций является стимулирование умственной визуализации. Грамматический, переводной, грамматико-переводной, сравнительный, сознательно-сопоставительный, лингвистически-контролируемый, трансформации-онный, когнитивный, сознательно-практический методы реализуют основные принципы грамматического подхода и образуют в т о р у ю г р у п п у, отличающуюся от первой по содержанию, организации, презентации и тренировке внеязыкового и языкового материала. В них основное внимание уделяется презентации системы языка. В наши дни знание системы считается необходимым условием подлинного владения языком как средством общения во всех видах речевой деятельности. Поэтому общедидактический принцип систематичности соблюдается почти во всех учебниках русского языка для иностранцев. Однако среди методистов пока нет единого мнения о том, в каком объеме и в какой последовательности должна подаваться система языка в учебниках коммуникативного типа. Бихевиористский подход представлен двумя методами – структуральным и аудиолингвальным, составляющими т р е т ь ю г р у п п у. Бихевиоризм, пытавшийся поставить знак равенства между поведением животных и человека, в частности при трактовке процесса овладения речевой деятельностью, оказался ошибочным направлением в психологии. Структуральное направление в лингвистике также не было в состоянии дать полного описания системы языка. Тем не менее в учебниках структурального и аудиолингвального типов содержится много полезного по дозировке языкового материала на основе учета лингвистической простоты/сложности презентируемых единиц языка различных уровней. От трех названных отличается ч е т в е р т а я г р у п п а методов, ориентированная на обучение только одному виду речевой деятельности – чтению. В настоящее время методы чтения переживают второе рождение, так как число людей, желающих научиться только читать, постоянно возрастает. Это и понятно: в условиях отсутствия языковой среды овладеть чтением для удовлетворения коммуникативных потребностей легче всего. Тем более, что взрослые люди предпочитают овладеть чтением без озвучивания, опровергая тем самым точку 14 зрения, согласно которой легкость в чтении не может быть достигнута до тех пор, пока учащиеся не научатся правильно озвучивать тексты вслух или про себя. Если факты свидетельствуют о том, что обучить чтению на иностранном языке легче, чем остальным трем видам речевой деятельности, то почему многие методисты продолжают настаивать на устном вводном курсе? Неужели быстрое овладение одним видом коммуникативной деятельности может явиться препятствием для овладения слушанием, говорением, письмом? Очевидно, что эту проблему можно будет решить только при условии рассмотрения всех существующих вариантов методов чтения. П я т у ю г р у п п у составляют методы, в которых содержание в организация материала, его презентация и тренировка определяются тем, как учащиеся овладевают языком в составе коллектива. К ним относятся коллективный, суггестивный и молчаливый методы. С разной степенью полноты и точности создатели этой группы методов стремятся реализовать следующие пять принципов: 1) язык как средство общения – это целенаправленное взаимодействие между людьми. Ему и надо обучать. Владение системой языка без знаний и умений воздействия на собеседника с помощью языковых средств не имеет практического смысла; 2) человек способен овладевать языком в любом возрасте, если условия учебного процесса стимулируют инициативность и активность. Задача учителя – создать посредством коммуникации неформальные отношения между учащимися в коллективе. Мера участия в общении определяется коммуникативными потребностями учащихся и степенью подготовленности удовлетворять их; 3) учащиеся должны получать информацию о языковых средствах только в ситуациях общения; 4) у учащихся следует развивать и поддерживать собственное (не организованное заранее) участие в коммуникации. Необходимо уменьшать так называемые рефлективные виды речевого поведения (по образцу, подстановки, трансформации, пересказы текстов, вопросы к диалогам и текстам) и увеличивать продуктивные (учащиеся говорят то, что им хочется сказать в данный момент; свои высказывания адресуют тем, кто их интересует); 5) при составлении учебных материалов авторы делают все возможное для того, чтобы оптимально облегчить учащимся и учителям соблюдение четырех принципов. Несмотря на недостаточную теоретическую обоснованность, примитивность приемов и способов обучения, особенно при молчаливом методе, в практике преподавания языков названные методы заметно повышают инициативность и активность учащихся и улучшают результативность в овладении языком как средством общения. Классификация методов на основе пяти подходов позволяет установить 15 концептуальные различия между ними. Коммуникативно-индивидуализированный подход, представляющий собой качественно новое научное направление в методике преподавания иностранных языков, отличается от пяти предшествующих подходов тем, что не образует методов. Правда, отдельные методисты все же предпринимают попытки обосновать коммуникативный метод. 1.3.4. Сравнение методов по результативности. Когда возникает новый метод, его эффективность определяется путем сравнения с однородными методами группы, в которую он входит. При этом основы подхода не ставятся под сомнение, речь идет лишь о глубине понимания, полноте и точности реализации его принципов или об отдельных модификациях и добавлениях. Эксперименты по сравнению двух методов из различных групп широко освещаются в печати, потому что переоценке подвергаются подходы, иногда взаимоисключающие принципы, как, например, в сознательно-практическом и аудиолингвальном методах. Основные принципы сознательно-практического (а) и аудиолингвального (б) методов 1а. Цель – достичь того же уровня овладения языком, которым обладают носители языка. Для этого учащиеся должны знать правила, которые позволяют понимать и строить собственные высказывания в любых ситуациях. Коммуникация – это творческий процесс, требующий поиска новых решений. 16. Цель – достичь того же уровня овладения языком, которым обладают носители языка. Умения и навыки должны быть автоматизированы до такой степени, чтобы реакция на высказывание была мгновенной. Коммуникация – это оперирование заранее приобретенными умениями и навыками. 2а. Творческое использование языка в различных ситуациях общения обеспечивает знание системы языка. Внесистемное овладение единицами языка затрудняет подлинную коммуникацию. 26. Механизм языка состоит из набора речевых образцов. В ситуациях общения происходит выбор готовых образцов для выражения коммуникативных потребностей. 3а. Учащимся следует объяснять сходства и различия в двух языках, показывать на примерах различные способы выражения одних и тех же мыслей. 36. Результаты сравнения двух языков необходимы только во время составления учебных материалов для прогнозирования трудностей. 4а. Прежде чем использовать правила для построения высказываний, учащиеся должны знать их, найти им место в системе полученных знаний. Грамматика дается индуктивно. Задача учителя – создать ситуации, в которых могут быть применены только что введенные правила. 46. Сначала практика, манипулирование речевыми образцами. Правила могут даваться для сведения только после заучивания речевых образцов. Грамматика вводится индуктивно. Задача учителя – предложить учащимся как можно больше тренировочных упражнений для усвоения механизма использования образца как целой единицы. 5а. Обучение четырем видам речевой деятельности происходит одновременно, начиная с первого урока. 56. Сначала учащиеся овладевают слушанием и говорением, а затем, на более продвинутых стадиях учебного процесса, – чтением и письмом. 16 6а. Содержание презентируемого и тренируемого материала должно быть значимым для учащихся. 6б. Важно овладеть формальными средствами языка. Значения, выражаемые ими, не играют существенной роли при усвоении языка. Был проведен эксперимент с целью определения результатов обучения по сознательно-практическому и аудиолингвальному методам [Шерер, Вертхаймер, 1964]. Гипотеза эксперимента: овладение в первую очередь слушанием и говорением при обучении по аудиолингвальному методу влияет на приобретение умений в чтении и письме в такой степени, что последние оказываются лучше, чем при обучении по сознательно-практическому методу, в котором обосновывается введение четырех видов речевой деятельности одновременно. Судя по гипотезе, авторы эксперимента хотели доказать преимущество бихевиористского и структурального направлений в психологии, на идеях которых был построен аудиолингвальный метод. Однако гипотеза эксперимента не подтвердилась: студенты лучше овладели теми видами речевой деятельности, которым их больше учили, – в «аудиолингвальных классах» они лучше говорили, а в «сознательно-практических» – читали и писали. Среди наиболее масштабных (2171 учащийся, 100 учителей) и длительных экспериментов (четыре года) по сравнению методов, по-видимому, следует назвать Пенсильванский проект [Смис, 1970]. Цель эксперимента – сравнить грамматико-когнитивный, аудиолингвальный и комбинированный (аудиолингвальный + грамматико-когнитивный) методы. Учащиеся средних школ, изучавшие французский язык (59 классов) и немецкий язык (38 классов), были обеспечены соответственно учебными материалами, представляющими три разных метода. Перед исследователями стояли и другие задачи: а) определить, какой тип лаборатории лучше обеспечивает эффективность метода; б) выявить отношение учащихся к иностранному языку. В результате эксперимента было установлено: а) технические средства, используемые на занятиях два раза в неделю, заметного влияния на уровень овладения языком не оказывают; б) не может быть предложено оптимальной комбинации метода и типа языковой лаборатории; в) независимо от метода интерес учащихся к изучению языка угасает, и постепенно у части из них развивается неприязненное отношение к языку, его носителям, стране, культуре. Помимо этих основных выводов, эксперимент позволил провести сравнение различных типов учебников, программ, а также побудил методистов к модификации существующих подходов и методов в обучении иностранным языкам, поколебал приверженность некоторых учителей к одному методу. Вместе с тем было высказано мнение о недостаточности этого эксперимента для окончательной оценки подходов и методов. Однако большинство методистов, психологов и учителей было убеждено в том, что качество овладения иностранным языком зависит от метода. Поэтому поиски оптимального метода продолжались. Результаты сравнения методов подтверждали ранее сделанный вывод – ни один из известных методов не имеет особых преимуществ при овладении иностранным языком. Эксперименты по сравнению методов поставили перед методистами по крайней мере две сложнейшие проблемы, решение которых имеет принципиальное значение для разработки теории учебника. Проблема 1. Одинаково или по-разному овладевают иностранным языком учащиеся при обучении их по одному методу? Насколько целесообразно варьировать методы в зависимости от контингента учащихся, целей и условий 17 преподавания? Известно, например, что аудиовизуальный метод давал неплохие результаты во взрослой аудитории, когда ставилась цель овладеть языками для работы преимущественно в сфере обслуживания. Но как только этот метод начали использовать для обучения других категорий учащихся с более расширенными целями овладения, он оказался непригодным. Проблема 2. Сторонники каждого из имеющихся подходов убеждены, что именно избранный ими подход адекватен процессу овладения иностранным языком. Кто из них прав? Почему же тогда у учащихся, которых обучали по разным методам (Пенсильванский эксперимент), особых различий в овладении четырьмя видами речевой деятельности не отмечалось? Насколько в принципе оправдано даже временное признание методистами бихевиористского подхода и тем более его сравнение с грамматическим? Теоретикам-методистам и учителям известно, что какая-то часть языкового материала запоминается учащимися в результате многократных повторений и варьирования речевых образцов, И с этим фактом нельзя не считаться сторонникам грамматической ориентации, одним из основных принципов которой является презентация эксплицитных правил в учебнике. Вероятно, допущение механистических приемов и способов в учебнике грамматического типа лишает бихевиористский подход права на самостоятельное существование. Отсутствие единого мнения о процессе овладения языком, противоречивость получаемых результатов и возникновение еще большего числа неразрешимых проблем, колоссальные затраты усилий и средств и т.д. приостановили эксперименты по глобальному сравнению методов. Предпочтение было отдано исследованиям эффективности отдельных факторов и принципов, влияющих на овладение языком как средством общения. Таким образом, была подорвана вера в возможность выбора какого-то одного из имеющихся подходов в качестве научной основы обучения. 1.3.5. Концептуальное сравнение методов. Эксперименты, ставившие своей целью выявить лучший метод, оказались безуспешными еще и потому, что техника контроля не позволила охватить всю сумму факторов, влияющих на овладение языком. Но даже при наличии самого совершенного аппарата контроля индивидуальные особенности овладения языком противодействуют выбору единого оптимального метода для всех. Если какой-то категории учащихся необходимо не только слышать презентируемый языковой материал, но и видеть его, т. е. иметь текст перед глазами, то методы, в которых доказывается необходимость устного опережения, окажутся для них малоэффективными. Таким учащимся в большей степени подойдут методы грамматического подхода, в особенности сознательно-практический, в котором одновременно вводится слушание, говорение, чтение и письмо. 18 Вот почему стало возможным оценивать методы на основе наличия и полноты раскрытия в них известных методических принципов обучения и овладения, которые были сформулированы а общей методике преподавания иностранных языков. Поскольку эти принципы охватывают самые существенные факторы обучения и овладения языком, то можно априорно устанавливать преимущества и слабые стороны оцениваемых методов. |