Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Сотни книг, постоянно публикуемых в различных странах, посвящаются разработке, обоснованию новых идей, решению фундаментальных и частных проблем общей методики. К этому еще надо добавить публикации по философии, лингвистике, психологии, дидактике, имеющие прямое или косвенное отношение к преподаванию иностранных языков. Количество же монографий и статей, освещающих содержание теории учебника, незначительно. Идея коммуникативно-индивидуализированного подхода, предлагаемая в качестве методической основы теории учебника русского языка как иностранного, возникла и сформировалась в результате многолетних попыток найти оптимальный метод и создать теорию учебника иностранного языка, что позволило бы уменьшить количество интуитивных прагматических решений в работе авторов, издателей, учителей, лингвистов, психологов. Поскольку учебник, оказывая воздействие на учебный процесс, определяет идейный климат всей методики, бóльшая часть содержания теории учебника должна представлять методику преподавания иностранных языков, а остальная часть собственно закономерности и правила написания, конструирования и издания учебника. Таким образом, методические основы теории учебника русского языка как иностранного являются ядром теории учебника. Коммуникативная природа языка, индивидуальные особенности овладения коммуникативной компетенцией, приемы и способы обучения рассматриваются в книге в единстве – как система взаимодействующих факторов. Из-за сложности и многоаспектности проблемы основное внимание было уделено изучению главных компонентов этой системы. В книге нет готовых рецептов (предписаний), как надо писать учебники. Ее назначение – в общих чертах сформулировать концепцию учебника коммуникативно-индивидуализированного типа, помочь будущим авторам учебников определить, чему учить и как учить, побудить их к творческому решению возникающих проблем. Хотя в работе обосновывается универсальный коммуникативный минимум для обучения русскому языку в школах различных стран и доказывается необходимость подчинения технологии формирования коммуникативной компетенции индивидуальным особенностям овладения, это не значит, что учебники (учебные комплексы) будут похожи друг на друга. Следует напомнить, что решение, каким быть учебнику, зависит не только от уровня развития методики преподавания иностранных языков и профессиональной компетентности авторов, но и от ряда других, в том числе социальных и экономических, факторов. Данная работа содержит концепцию для создания учебников русского языка коммуникативно-индивидуализированного типа, в которых технология обучения коммуникативной компетенции должна быть подчинена индивидуальным особенностям овладения иностранным языком учащимися, их коммуникативным потребностям. Занимаясь по учебнику коммуникативно-индивидуализированного типа, каждый учащийся сможет выбирать объем содержания коммуникативной компетенции и виды учебной деятельности в соответствии с собственной стратегией овладения. 137 Чтобы читатель получил представление о том, каким мы видим учебник (учебный комплекс) будущего, приведем в качестве примера и прокомментируем фрагмент урока, цель которого – научить учащихся умениям здороваться. В зависимости от объема вводимого материала большинство уроков учебника делится на три части: элементарную, среднюю и продвинутую. _________________________________________________________________________________ – Здравствуйте, Петр Иванович. I группа Т-1, Т-2, – Здравствуйте, Игорь Николаевич. правил Т-З, Т-4 – Здравствуйте, Лена. – Здравствуйте, Игорь. _______________________________________________________________________________ – Здравствуйте, Петр Иванович. II группа Т-1, Т-5, – Здравствуй, Коля. правил Т-6 – Здравствуй, Зоя. – Здравствуй, Борис. __________________________________________________________________________________ – Здравствуйте, Петр Иванович. III группа Т-2, Т-7 – Доброе утро, Игорь Николаевич. правил – Добрый день (вечер), Лена. – Здравствуй, Игорь. ____________________________________________________________________________________ Первая часть (элементарная) содержит минимум правил и средств для реализации умений. Так, I группа правил объясняет учащимся, что во всех ситуациях при приветствии они могут сказать Здравствуйте и ответить на приветствие этой же формой. Четыре различные технологии обучения (Т-1 – Т-4) дают им возможность выбрать любую из них. Технологии обучения зависят от характера вводимого материала, изобретательности авторов, наличия технических средств обучения, индивидуальных особенностей учащихся. Однако при их составлении необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся: а) имели дело с образцами реальной коммуникации, для которой всегда характерно информационное несоответствие и неопределенность, особенно в непредсказуемых ситуациях общения; б) были участниками общения и играли в нем инициативную роль; в) выполняли такие виды деятельности, которые значимы для них, мотивируют достижение их коммуникативных целей. Например: а) Т-1 предусматривает многократное прослушивание записей приветствий, которыми обмениваются носители языка, их имитацию, а затем употребление в организуемых ситуациях общения; б) Т-2 предусматривает использование зрительной наглядности (рисунки, изображающие ситуации общения) в дополнение к слуховой наглядности (звучащие диалоги) и заканчивается участием в общении; в) Т-3 включает Т-1, дополненную фонетическими упражнениями; г) Т-4 состоит из выполнения проблемных заданий и письменных видов работ. В некоторых условиях обучения достаточно ограничиться элементарным уровнем овладения этими умениями. В последующих уроках содержание средней части, если оно потребуется, не может использоваться как уже известное. К нему надо вернуться как ко вновь вводимому материалу. Средняя часть содержит правила (II группа), расширяющие знания учащихся о том, как приветствуют друг друга носители русского языка. Здесь используется Т-1 из элементарной части 138 и могут быть введены новые технологии (например,Т-5 и Т-6). Содержание продвинутой части также не может быть перенесено как известное в среднюю и элементарную части последующих уроков. Третья часть (продвинутая) исчерпывает тему. Правила (III группа) объясняют употребление новых форм приветствий, которые затем презентируются, тренируются и контролируются с помощью Т-2 и Т-7. Нет возможности перечислить все преимущества, которые окажутся присущими учебникам коммуникативно-индивидуализированного типа, но два из них очевидны – они будут соответствовать возможностям учащихся и отражать истинную природу общения. ЛИТЕРАТУРА Аврорин В. А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1975. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. Белошапкова В. А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским. – Русский язык за рубежом, 1981, № 5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М., 1965. Беляев Б. В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. – В кн.: Психология в обучения иностранному языку / Под ред. Зеленина Р. И. М., 1967. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника, М., 1977. Верещагин Е. М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова, М., 1980. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1983. Вохмина Л. Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам. – В кн.: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1979, вып. 149. Гак В. Г. Прагматика, узус и грамматика речи. – Иностранные языки в школе, 1982, № 5. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – В кн.: Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Шорохова Е. В. М., 1966. Глаголев Н. В. Экстралингвистическая основа конструирования предложений в речи. – Филологические науки, 1974, № 2. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. Добрынин Н. Ф. Проблема активности личности и общественной значимости в психологии. – В кн.: Вопросы психологии личности / Под ред. Игнатьева Е. И. М., 1960. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, М., 1978. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М., 1983. Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981. Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление, Л., 1972. 140 Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978. Климентенко А. Д. Принципы создания учебно-методического комплекса по иностранным языкам. – Советская педагогика, 1982, № 10. Кодухов В. И. Общеметодические принципы и методика обучения русскому языку как иностранному. – В кн.: Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. V Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Доклады советской делегации. М., 1982. Колшанский Г. В. Проблемы коммуникативной лингвистики. – Вопросы языкознания, 1979, № 6. Коршунова Я. Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому языку. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1978. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 2-е изд., стереотип. М., 1978. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Несколько соображений в связи с идеей «типового учебного комплекса. – Русский язык в школе, 1979, № 5. Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих. М., 1976. Лапидус Б. А. Некоторые вопросы дальнейшего развития методики обучения не- родному языку. – В кн.: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. на. им. М. Тореза. М., 1979, вып. 151. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки). М., 1970. Леонтьев А. А. Психология речевого общения. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1975. Максимов В. И. Грамматическая теория и практика изучения языка. – Вопросы языкознания, 1977, № 1. Мыркин В. Я. Сверххарактеризация и сверхнейтрализация грамматических значений в речи. – Иностранные языки в школе, 1978, № 1. Пазухин Р. В. Язык, функция, коммуникация. – Вопросы языкознания, 1979, № 6. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. Платонов К. К. О системе психологии, М., 1972. Проблемы школьного учебника. М., 1974, вып. 1; 1977 – 1980, вып. 5 – 8. Рассудова О. П. Виды глагола на начальном этапе. – Русский язык за рубежом, 1975, № 4. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1977. Русская грамматика / Гл. ред. Шведова Н. Ю. М., 1980, т. 2. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М., 1971. Степанова Е. М. О начальном практическом курсе русского языка. – Русский язык за рубежом, 1981, № 5. Тарасов Е. Ф. К построению теории речевой коммуникации. – В кн.: Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Климентенко А. д., Миролюбова А. А. М., 1981. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности. М., 1969. Шанский Н. М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы. – Русский язык в национальной школе, 1982, № 6. Шляхов В. И. Индивидуализация обучения и проблемы создания самоучителя русского языка. Автореф. дис канд. пед. наук. М., 1982. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М., 1947. Anthony E. Approach, Method and Technique. – English Language Teaching, 1963, vol. 17. Austin J. How to Do Things with Words. Oxford, 1955. Brown C. Communication and the Foreign Language Teacher. – In. Challenge of Communication. ACTEL Review of Foreign Language Education. Skokie, 1974, vol. 6. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, 1965. Chomsky N. Linguistic Theory. – In: North-east Conference on the Teaching of Foreign Language. Reports of the Working Committee, 1966, N 1. Corder P. Learner Language and Teacher Talk. – Audio-Visual Language Journal, 1978, vol. 16, N 1. Fillmore C. The Grammar of Hitting and Breaking. – In: Readings in English Transformational Grammar. Toronto: London, 1970. François F. Contexte et situation. – In: Linguistique Guide alphabétique. Paris, 1969. Fries Ch. Meaning and Linguistic Analysis. – Language, 1954, vol. 30, N 1. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, 1972. Halliday M. A. K. Language as Social Semiotics. London, 1979. Handley C. Diversification of Language Provision: the Place of Russian at Camden School for Girls. – In: Russian in Schools. Nottingham, 1982. Jakobson R. Closing Statement: Linguistics and Poetics. – In: Style in Language. Cambridge, 1960. Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. London, 1904. Johnson F. English as a Second Language: an Individualized Approach. Melbourne, 1973. Lado R. Linguistics Across Cultures. Michigan, 1957. Mackey W. Language Teaching Analysis. London, 1969. Manby J. Communicative Syllabus Design. London, 1978. Parret H. Discussing Language. The Hague, 1974. Richterich R., Chancerel J.-L. Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language. Strasbourg, 1978. Rowland D. Toward FLES in Britain, Part II. – The Modern Language Journal, 1972, vol. LVI, N 2. SaussureF. de. Cours de linguistique générale. Paris, 1916. Sherer G. Wertheimer M. A Psycholinguistic Experiment in Foreign-Language Teaching. N.Y., 1964. Smith P. A Comparison of the Cognative and Audio-lingual Approaches to Foreign Language Instruction. Philadelphia, 1970. Stockwell R., Bowen J., Martin J. The Grammatical Structures of English and Spanish. Chicago, 1965. Tolman S. English as a Foreign Language. – The Incorporated Linguist, 1977, vol. 16, N 4. Van Ek J. A. The Threshold Level for Modern Language in Schools. London, 1977. Wilkins D. Linguistics in Language Teaching. London, 1977. ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие …………………………………………………………………………………………… 3 Г л а в а 1. Проблемы учебника в методике преподавания иностранных языков…………………………………………………………………………………... 5 1.1. Теория учебника и ее методические основы……………………………………………5 1.2. Требования к учебнику иностранного языка……………………………………………9 1.3. Методы обучения и теория учебника……………………………………………………11 Роль и место методов в методике преподавания иностранных языков (1.3.1). Определение метода (1.3.2). Методы и подходы (1.3.3). Сравнение методов по результативности (1.3.4). Концептуальное сравнение методов (1.3.5). Комбинирование методов различных групп (1.3.6). Эволюция методов (1.3.7). Г л а в а 2. Коммуникативное содержание учебника……………………………………………….27 2.1. Постановка проблемы…………………………………………………………………….27 2.2. Компромиссный способ решения проблемы коммуникативной направленности………………………………………………………………………………...28 2.3. Критика компромиссного способа решения проблемы коммуникативной направленности…………………………………………………………..33 2.4. Владение языком………………………………………………………………………….42 Постановка проблемы (2.4.1). Коммуникация и культура (2.4.2). Коммуникация и язык (2.4.3). Коммуникация и значения (2.4.4.). Коммуникация и психология (2.4.5). Количество речевых действий (2.4.6). Классификация речевых действий в лингвистике (2.4.7). Факторы, ограничивающие количество речевых действий (2.4.8). Классификация и отбор речевых действий в методике (2.4.9). 2.5. Коммуникативная компетенция………………………………………………………….68 Компетенция и ее реализация (2.5.1). Коммуникативная компетенция и речевая деятельность (2.5.2). Варианты коммуникативной компетенции (2.5.3). Коммуникативная компетенция иностранца (2.5.4). Коммуникативная компетенция и творчество (2.5.5). Содержание коммуникативной компетенции (2.5.6). Г л а в а 3. Овладение коммуникативной компетенцией…………………………………………. 81 3.1. Постановка проблемы…………………………………………………………………….81 3.2. Индивидуализация процесса обучения…………………………………………………84 3.3. Способность к изучению языка…………………………………………………………86 3.4.Мотивация………………………………………………………………………………….88 Мотивация и значимость (3.4.1.). Необходимость и значимость (3.4.2). Мотивация и коммуникативные потребности (3.4.3). Коммуникативные цели и коммуникативные потребности (3.4.4). 143 3.5. Легкость / трудность в процессе овладения языком……………………………….. 102 Легкость / трудность и простота / сложность (3.5.1). Легкость / трудность и последовательность (3.5.2). Грамматическая и коммуникативная последовательность (3.5.3). Простота / сложность изучаемого языка (3.5.4). Влияние родного языка на степень легкости / трудности при изучении иностранного (3.5.5). Простота / сложность, легкость / трудность и ошибки (3.5.6). 3.6. Систематизация при овладении языком системность при обучении ему……….. 123 Постановка проблемы (3.6.1). Грамматико-переводные учебники (3.6.2). Структуральные учебники (3.6.3). Трансформационные учебники (3.6.4). Коммуникативные учебники (3.6.5). Стратегии систематизации (3.6.6). Заключение…………………………………………………………………………………………….. 137 Литература…………………………………………………………………………………………… 143 Марк Николаевич Вятютнев ТЕОРИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО (МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ) Зав. редакцией М. Ф. Вавжонек Редактор Г. Г. Яроцкая Художественный редактор А. С. Широков Технические редакторы С. С. Якушкина, Л. П. Коновалова Корректор О. Н. Николаева И Б № 2017 Сдано в набор 12.12.83. Подписано в печать 06.02.84. формат 60×84 1/16. Бумага типогр. № 1. Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 7,56. Усл. кр. - отт. 7,79. Уч. - изд. л. 10,26. Тираж 6000 экз. Заказ № 808. Цена 45 коп. Издательство «Русский язык». 103012, Москва, Старопанский пер., 1/5. Ярославский полиграфкомбинат Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 150014. Ярославль, ул. Свободы, 97.  |