Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Учебника русского языка как иностранного (методические основы) Москва Русский язык 1984
 Скачать 6.26 Mb.
|
|
3.6. Систематизация при овладении языком и системность при обучении ему 3.6.1. Постановка проблемы. Язык, как известно, является сложной системой, состоящей из множества семантических, синтаксических, морфологических, фонологических и лексических единиц, которые комбинируются по правилам для построения и понимания потенциально неограниченного числа предложений, высказываний, текстов. В каждый данный момент речевого акта при построении одного высказывания реализуется не вся система, но любой отрезок речи соотносится со всей системой. Методисты при составлении программ по языку исходят прежде всего из рассмотрения и определения места и роли отдельных категорий и правил в системе языка. Учитывая, что без знания системы языка сформировать коммуникативную компетенцию невозможно, авторы учебников стремятся отобрать, расположить, дозировать и преподнести ее содержание так, чтобы просматривалась вся система. В этом, собственно, и заключается сущность принципа системности при обучении языку. Описаний систем языка может быть несколько, они варьируются в зависимости от теорий о природе языка, разрабатываемых лингвистами, полноты описания в степени сложности, объяснительной силы и т. д. Методисты сравнивают грамматики с целью установить, «при каком способе описания конкретного материала достовернее, адекватнее и точнее раскрывается система языка и какой из этих способов к тому же приемлемее для методистов и доступнее для широких кругов, изучающих русский язык как неродной» [Максимов, 1977, с. 29]. Но вряд ли среди различных грамматик удастся выбрать одну, которая могла бы полностью удовлетворить методистов и учащихся. 123 Очевидно, методистам полезнее иметь информацию о том, какие преимущества в учебном процессе могут дать различные типы грамматик: академический, нормативно-описательный, универсальный, логический, таксонимический, порождающий, функциональный, коммуникативный и т. д. Подобные исследования пока еще редки в методике преподавания иностранных языков. Исключительно ценный и крайне необходимый для авторов учебников материал содержится в исследованиях отдельных грамматических явлений. Например, поставив вопрос, «может ли синтаксис обойтись без учения о членах предложения в том виде, в каком он существует», Г. А. Золотова [1982, с. 27] отвечает на него следующим образом: «Наше знание о синтаксисе может стать содержательнее, если и исследователь, и учащийся увидят в субъекте и предикате предложений Обманывать грешно, Курить вредно конкретно-типовые формы структурных компонентов со значением действия и его оценки; Ему весело, Ему взгрустнулось – субъекта и его состояния; Рыбы – бездна, Мальчиков четверо – предмета в его количественной характеристики; Хлеба вдоволь, Времени не хватает – предмета и оценки его количества; У нее диплом, У него бас – субъекта владения и характеризующего его объекта владения; Школа в лесу, Дуб – у лукоморья – предмета и его местонахождения и т. д., вместо того чтобы ломать голову над вопросом: есть ли в этих предложениях подлежащее и сказуемое, – над вопросом, который, по-видимому, бесплоден, потому что любой ответ на него не сойдется либо с имеющимися определениями, либо с действительной структурой предложений». Несомненно, что подобная классификация синтаксических форм на основе их коммуникативного назначения упростит процесс овладения системой средств выражения. В зависимости от оценки той или иной теории языка или грамматики с точки зрения использования для обучения авторы по-разному представляют систему языка в учебниках. И, конечно же, каждый убежден, что избранная им грамматика в способы ее введения оптимальны для осознания и овладения механизмом построения грамматически правильных высказываний, что именно она быстрее и лучше интериоризуется (овладевается) учащимися. Кто же прав? Система – это не плод фантазии лингвистов. Она заложена в языке и является обязательным условием использования его как самого удобного, простого и экономичного средства общения. Можно предположить, что система очень проста, так как дети к пяти-шести годам обнаруживают ее и творчески порождают высказывания, слова, с которыми прежде не сталкивались. Родители могут привести десятки примеров создания, придумывания детьми новых слов, необычных сочетаний, конструкций, которые, как говорят, нарочно не придумаешь. Но все они описываются в правилах грамматики. И хотя многое 124 известно об усвоении детьми родного языка, их способность извлекать грамматику из естественного общения является одним из удивительных и загадочных феноменов человеческого интеллекта. Оказывается, что выявить и научно описать эту психологическую грамматику не так просто. Системы, предлагаемые лингвистами в научных трудах, и система, которой пользуется каждый человек, различны. В какой форме существует грамматика в умах людей и как она функционирует, можно только догадываться. Бесспорно, что она динамична, ее компоненты свободно перестраиваются и взаимодействуют друг с другом. В ней имеются блоки, облегчающие поиск необходимого для оформления высказываний материала. Эти блоки легко включаются в работу под влиянием ситуаций общения и коммуникативных потребностей. Лингвисту труднее найти интересующие его сведения в фундаментальной грамматике, чем любому человеку выбрать нужные средства для построения высказывания. Приближение в научных описаниях к психологической грамматике является целью некоторых лингвистических направлений: психолингвистического, функционального, коммуникативного, когнитивного (познавательного). Таким образом, какой бы совершенной ни была модель описания системы языка, она лишь частично отражает реально существующую. Учащиеся конструируют собственные системы в ходе учебного процесса, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, проведенные в последние годы. Вот почему процессу систематизации, т. е. тому, что делает человек, изучающий язык, следует уделять такое же внимание, как и принципу системности – сбалансированному введению учебного материала (правил общения, грамматики, лексики, фонетики). Знание закономерностей процесса систематизации позволит адекватнее представлять содержание коммуникативной компетенции в учебном процессе. На основе наблюдений за тем, как учащиеся строят высказывания после введения учебного материала, какие ошибки они допускают, был сделан предварительный вывод: окончательные черты психологической грамматики (системы) – это структурная простота, динамичность, постепенный переход от способов упрощения системы языка к ее усложнению. Какое содержание вкладывалось в понятия системности и систематизации, легче всего продемонстрировать на примерах характеристики учебников различных типов. 3.6.2. Грамматико-переводные учебники. Они существуют уже несколько столетий. Их цели: а) научить учащихся читать, переводить и анализировать литературные произведения; б) достичь лучшего понимания грамматики родного языка; в) развить интеллект. Теоретические основы этих учебников, как и грамматико-переводного метода, скорее педагогические, чем лингвистические и 125 психологические. В методике нет исследований, доказывающих, что технология обучения, представленная в грамматико-переводных учебниках, является оптимальной для достижения поставленных целей. Хотя авторы стремились представить систему языка в наиболее полном объеме, сделать правила и комментарии доступными для понимания, – выполнить это удавалось редко. В разные годы учителя и методисты высказали много замечаний, касающихся презентации именно системы языка в учебниках грамматической ориентации: 1) перегруженность второстепенной информацией, излишняя детализация, касающаяся морфологического уровня, фонемно-графемных соответствий. Исключениям из правил отводится значительное место, а некоторые существенные аспекты системы недооцениваются; 2) правила не обладают объяснительной силой, отсутствуют указания, когда и как их надо применять. Особенно это относится к определению таких понятий, как «предложеиие», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены предложения», «части речи» и т. д. И дело не в том, что определения носят логико-семантический характер, а в трудности выделения и описания существенных черт некоторых единиц системы, в сложности отношений между формальной и содержательной сторонами языковых форм. Часть системных явлений, встречающихся в примерах, парадигмах, правилами не охватывается; 3) развертывание системы происходит слишком медленно и раздробленно, что исключает ее обозримость. Не соблюдается и принцип иерархии. Например, морфологический, лексический и фонетический уровни преподносятся изолированно от семантического и синтаксического уровней; 4) грамматико-переводные учебники носят явно аналитический характер, в них предлагается проводить разборы уже готовых текстов, выяснять тонкости выражения значений. Поэтому процедура построения высказываний, текстов, начиная от замысла и кончая его реализацией, оказывается скрытой. Представляется, что систематизация имеет место только тогда, когда количество поступающего нового материала соответствует возможностям его переработки. Дозировка же материала в грамматико-переводных учебниках и доступность объяснения, конструктивность (инструментальность) применения правил и т. д. слишком непосильны. Отклонения, исключения и правила имеют одинаковый статус, поэтому учащиеся не всегда понимают, какой материал наиболее важен для функционирования системы. Однако грамматико-переводные учебники обладают и многими достоинствами. Поэтому они продолжают совершенствоваться и использоваться в учебном процессе. Отказываться от них полностью, как это сейчас происходит, не 126 стоит. Указанные недостатки преодолевать несложно. Есть возможность лингвистически и методически обоснованно объединить сильные стороны существующих типов грамматик, отдельных описаний, учесть приемы систематизации при решении вопросов последовательности в дозировке введения функционирующей системы языка. Проблема написания коммуникативной грамматики русского языка для иностранцев стала особенно актуальной в наши дни. Не исключено, что в недалеком будущем коммуникативная грамматика может стать главным компонентом учебного комплекса, предусматривающего обучение четырем видам речевой деятельности. 3.6.3. Структуральные учебники. Главную задачу их авторы видели в том, чтобы представить структурные значения языка, передаваемые сложной системой контрастируемых форм. В грамматико-переводных учебниках эти структурные значения объяснялись описательно в логико-семантических терминах, что лишало учащихся возможности наглядно увидеть отношения между единицами. Структуралисты, разработав процедуру членения целого – системы языка – на мельчайшие части, облегчили авторам учебников задачу индуктивного введения грамматики в форме структур, образцов, которые отбирались на основе анализа устной речи. Правила (структуры, образцы) попадали в учебники не потому, что так предписывали научные грамматики, – они диктовались необходимостью дать учащимся возможность понимать и строить диалоги, включенные в уроки. Помимо формальных средств для выражения структуральных значений использовались дистрибутивные (позиционные) критерии. Например, обращалось внимание на место, занимаемое языковой единицей в предложении (речевом образце). Хотя вводимый материал и упражнения строились на основе тематических диалогов, преимущественное внимание уделялось овладению системой языка. Авторы были уверены, что учащиеся смогут овладеть системой языка вне значимых для них минимальных контекстов, без учета мотивации и коммуникативных потребностей. Так, Ч. Фриз [1954] считал, что грамматистам вообще не следует заниматься лексическими и социолингвистическими значениями, поэтому в его учебниках английского языка, популярных в 60-х гг., манипуляции со структурами (подстановки, переорганизации) являются и средством, и конечной целью обучения, а способы их употребления в ситуациях общения не получают отражения. Число вводимых структур в уроке строго ограничено, последовательность и дозировка материала обусловливаются простотой / сложностью структурных значений. Однако общее количество конструкций, форм настолько велико, что система языка не просматривается. 127 Структуралисты заблуждались, полагая, что путем постепенного прибавления дискретных (отдельных) единиц можно построить систему языка. В действительности она представляет собой иерархическую структуру, в которой, как известно, единицы, части находятся в сложных взаимосвязях на всех уровнях. И эту основную ошибку авторов структуральных учебников было не так просто обнаружить. Видимость иерархии существовала. Все значения единиц рассматривались только в составе предложений, частью которых они являлись. И учителям особенно импонировало подчинение единиц более низких уровней высшим. Учащиеся в каждый момент овладения системой языка имели дело с какой-то одной схемой предложения и списками слов для ее наполнения, т. е. они получали значимый и работающий блок, дававший им возможность строить десятки новых предложений. Но этот блок (часть системы языка) предназначался всегда для овладения только одной семантической структурой предложения. Разочарование (массовое) наступило позже, когда стало очевидно, что набор образцов и формальных упражнений не обеспечивает овладение системой языка. Как только наступал момент реализации приобретенных языковых умений в речевой практике, учащиеся не могли извлекать из памяти нужные образцы для построения высказываний. Вторая ошибка структуралистов игнорирование значимости в самом широком смысле понимания этого термина. Тренировочные упражнения предусматривали построение бессмысленных, не связанных с действительностью, с интересами учащихся предложений (Машина стоит на крыше, Крыша сидит на машине и т. д.). Утверждалось, что построение подобных предложений равнозначно владению коммуникативной компетенцией. На практике этот тезис не подтвердился. Человек не может овладеть системой грамматических значений вне контекста, вне ситуаций общения. Чисто структурные значения не обеспечивают процесс систематизации. Каждая доза вводимого и тренируемого материала в учебнике должна иметь личностный смысл и социальную значимость. По сравнению с грамматико-переводными учебниками структуральные учебники были шагом назад в методике преподавания иностранных языков, поэтому они прекратили свое существование. Однако научная разработка презентации системы языка, попытки подчинить презентацию единиц языка низших уровней (морфологии, лексики, фонологии) высшим (синтаксису) в рамках одного предложения имеют общеметодическую ценность и в наши дни. Некоторые приемы и способы презентации и тренировки языкового материала могут и должны использоваться в современных учебниках. 3.6.4. Трансформационные учебники. Этот тип учебников резко отличается от двух предыдущих. В них впервые была предпринята попытка представить в 128 высшей степени абстрактную систему правил – языковую компетенцию, лежащую в основе построения предложений в речи. Сравнительно небольшой набор синтаксических конструкций и правил их преобразований стал тем ядром, фундаментом для построения грамматически правильных предложений, которым должны были овладеть учащиеся. Обозримость системы языка, кажущаяся простота и непротиворечивость объяснений, новизна, внимание к конструированию сложных предложений, семантике и фонологии вселяли надежды, что наконец-то найден ключ к той психологической грамматике, которой пользуются носители языка. В трансформационной грамматике, являющейся логической и математической моделью языка, преобразования касаются глубинных структур. Что до грамматики, то она выступает в роли ,,механизма” или ,,устройства”, порождающего из дискретных элементов языка (слов и их значений) предложение путем преобразования глубинных синтаксических структур в поверхностные (в актах порождения речи) и поверхностных синтаксических структур в глубинные (в актах восприятия речи)» [Кацнельсон, 1972, с. 115]. Глубинные структуры обеспечивают всю семантическую информацию о высказываниях, которые предстоит построить на основе ядерных предложений и последовательно применяемых к ним трансформационных преобразований. Они системно перечисляют основные грамматические связи между главными грамматическими категориями; называют правила выбора; помогают установить синонимичность двух или более отличающихся средствами выражения высказываний и, наоборот, определить различие в значении двух структурно одинаковых высказываний; показывают, в чем состоит сходство и различие механизмов построения (грамматик) двух языков. В трансформационных учебниках синтаксическая информация, которая в двух предыдущих типах учебников была разбросана, соединена вместе на основе существующих взаимосвязей, что, безусловно, облегчает процесс ее семантизации и систематизации. Содержанием упражнений стало построение предложений, определение взаимосвязей между ними, трансформация одних в другие, развертывание (усложнение) ядерных предложений. В трансформационных учебниках восстановлены в правах объяснения, правила (отсутствующие в структуральных учебниках), эти правила оказались более точными, однозначными, хотя и не всегда доступными для понимания учащихся. В них также отводилось место для разбора неправильно построенных предложений с целью определения точек, где допущено отклонение. Использование в учебнике предложений с ошибками не может не оспариваться в методике, но оно имеет положительное значение, являясь вспомогательным инструментом для коррекции систематизации. 129 Появление трансформационных учебников совпало с началом исследований, посвященных проблемам овладения языком, поэтому во многих из них экспериментально доказывалось преимущество идей трансформационной грамматики для обучения владению языком. Немногие обратили тогда внимание на замечание Н. Хомского [1966, с. 37]: «Я, честно говоря, довольно скептически оцениваю применимость результатов, полученных в лингвистике и психологии, с целью обучения языкам... Трудно поверить в то, что лингвистика и психология достигли того уровня понимания, который мог бы обеспечить технологию обучения». Как и следовало ожидать, трансформационные учебники просуществовали недолго. В них оказалось гораздо больше грубых просчетов, чем в грамматико-переводных и структуральных учебниках. Понятие глубинных структур так и осталось до конца не определенным. Содержанием упражнений должны были бы стать трансформационные правила перевода глубинных, семантических структур в поверхностные в конкретных ситуациях общения, но этого не могло произойти, так как коммуникация не считается в трансформационной грамматике предметом, заслуживающим внимания теоретика-лингвиста. И все же, несмотря на неуспех трансформационных учебников, выделение семантико-синтаксического ядра в общей системе языка было исключительно ценным для решения проблемы систематизации. 3.6.5. Коммуникативные учебники. Их отличительной особенностью является полнота представления всех компонентов, необходимых для общения в четырех видах речевой деятельности. Эти компоненты составляют содержание коммуникативной компетенции (2.5.6). Единицей обучения и овладения, а также организации учебного материала служит речевое действие (2.4.5). Количество речевых действий в учебнике, рассчитанном на 120-150 часов занятий, колеблется в пределах 50-70. Они подбираются так, чтобы максимально удовлетворить коммуникативные потребности учащихся (3.4.3), ввести подсистему языка, продемонстрировать реальные сферы деятельности носителей языка, показать ценные и значимые фрагменты их культуры, жизни страны (2.4.2.). Уже в первых уроках речевые действия предъявляются отдельно и в комбинациях, образующих программы речевого поведения в одной или нескольких последовательно сменяющихся ситуациях общения. В целях сохранения естественности, адекватности выражения речевых действий языковыми средствами авторы в некоторых случаях кардинально изменили дозировку и последовательность подачи единиц языка и правил их функционирования по следующим соображениям. Во-первых, содержание и объем грамматического минимума определяются набором речевых действий, а не минимизацией академической грамматики, 130 сведением ее до базисных системообразующих единиц. Подсистема языка представлена как одни из компонентов содержания коммуникативной компетенции и является достаточным средством общения в пределах коммуникативных потребностей учащихся. Во-вторых, дозировка учебного материала значительно возросла: она равна реальной единице коммуникации – речевому действию, что в свою очередь повлекло за собой переоценку принципов лингвистической простоты / сложности явлений и психологической легкости / трудности овладения ими при решении вопросов последовательности введения коммуникативного содержания. Может показаться, что эти нововведения вовсе таковыми не являются и в истории методики имели место в учебниках, реализующих идеи прямого и ситуативного методов. Конечно, сходство есть, но коммуникативные учебники отличаются от всех предшествующих тем, что в них впервые единица обучения совпала с единицей овладения и, разумеется, с минимальной единицей коммуникации. Это и позволило авторам заложить основы коммуникативной ориентации, суть которой состоит в том, что обучение построено на использовании грамматики при решении коммуникативных задач, в сумме составляющих коммуникативную компетенцию каждого учащегося. Исследования методистов и психологов, наблюдения учителей свидетельствуют, что системой языка учащиеся овладевают только при условии функционирования ее в реальных отрезках коммуникации: высказываниях, ситуативно обусловленных диалогах, монологах. Отмечается и другая важная особенность: по мере овладения правилами общения в контролируемых учебником и учителями ситуациях учащиеся используют их немедленно для реализации спонтанно возникающих собственных коммуникативных задач, что свидетельствует, с одной стороны, об увеличении объема речевой деятельности на выходе по сравнению с вводом в учебном процессе, а с другой – о творческом, активном характере овладения системой языка, т. е. о прогрессе процесса систематизации. Учащимся всегда хочется услышать, прочитать и сказать гораздо больше, чем они могут выразить имеющимися средствами нового кода в данный момент. Поэтому они максимально используют запас известного для удовлетворения своих коммуникативных потребностей. Творческое использование усвоенной части содержания коммуникативной компетенции, надо признать, сопровождается большим количеством самых разнообразных ошибок. Прежние меры борьбы с ними применять было бы неверно, а новые пока не разработаны. Методисты должны найти соответствующие способы снижения количества ошибок и позаботиться о сохранении творческой инициативы учащихся. 131 Фактически работа по созданию учебников коммуникативного типа только началась. Дальнейшее совершенствование учебников этого типа, безусловно, приблизит технологию обучения к индивидуальной стратегии овладения. 3.6.6. Стратегии систематизации. Владение языком – это управляемое правилами поведение, в совокупности представляющее психологическую систему языка. Психологическая грамматика, так же как научная и педагогическая, состоит из единиц семантического, синтаксического, лексического, морфологического и фонологического уровней. Учащиеся должны их интериоризировать, т. е. перенести извне в интеллектуальную структуру, управляющую речевой деятельностью человека. Образуется она не сразу, а поэтапно. Происходит этот процесс с помощью систематизации, позволяющей учащимся на основе поступающей информации о системе языка создавать промежуточные системы на пути формирования психологической грамматики. Промежуточные системы временно используются учащимися как средство общения. Авторам учебников и учителям необходимо знать эти системы, так как они позволяют в какой-то степени раскрыть тайны овладения иностранным языком. Коммуникативная компетенция и психологическая грамматика в ее составе, когда они уже сформированы, разумеется, не могут продемонстрировать взаимообусловленность процесса овладения в технологии обучения. И методисты понимают, что именно здесь надо искать пути повышения эффективности в изучении иностранных языков. Вот почему в настоящее время промежуточные системы («межъязыки», «аппроксимальные системы», «идеосинкретические диалекты») стали предметом исследований для многих психологов и методистов. Встречаясь с необходимостью решить учебную или жизненную задачу общения, каждый учащийся по-разному опирается на свой прошлый опыт, интеллект, имеющиеся знания в умения. Поскольку в течение долгого времени любому человеку, изучающему иностранный язык, не хватает языковых средств для выражения всего, что ему хотелось бы сказать, он стремится обойтись минимальным числом правил и слов для понимания и построения максимального числа высказываний в различных ситуациях общения. Замечает ли учащийся, что его речь отличается от нормы, от того, что презентируется в учебнике и что он слышит от учителя? Несомненно. Но в центре его внимания не отклонения, а желание достигнуть коммуникативных целей, утвердить себя как полноправного собеседника. К началу занятий иностранным языком в распоряжении учащегося имеется полная система родного языка. Он примеряет к ней, возможно, те высказывания, которые надо оформить на иностранном языке. В этом случае речь должна идти не о переносе некоторых правил родного языка в иностранный, а наоборот. Например, 132 английскому учащемуся понадобилось сказать по-русски Yesterday in the evening I was at home. Зная слова вчера, вечер, я, дом, он может построить высказывание Вчера вечер я есть дом. Тот, кто спросил Где ты был вчера вечером?, поймет его. Английский учащийся сохранил порядок слов английского предложения, но опустил другие средства выражения. Наши наблюдения за устной и письменной речью английских и американских школьников показывают, что они никогда не переносят в русский язык артикли, формальные средства для выражения времен и многие другие категории; в свою очередь русские школьники, изучающие английский язык, не переносят в него морфологические средства, свойственные русскому языку. С приобретением соответствующих знаний – эксплицитных (анализируемых) и имплицитных (неанализируемых) – отклонения в построении аналогичных высказываний исчезнут. Анализируемые знания могут приобретаться не только с помощью учебника, но и самостоятельно. Учащийся может по своей инициативе выяснить различными путями, как правильно оформить то или иное высказывание. Неанализируемые знания извлекаются учащимся индуктивно в самом общении, при выполнении упражнений в учебнике, чтении и т. д., т. е. при восприятии правильных высказываний, построенных другими. Отдельные имплицитные знания в случае необходимости могут стать эксплицитными. Вопрос о том, какими правилами – сложными или простыми – учащиеся овладевают дедуктивно или индуктивно, остается открытым. Можно только предполагать, что на начальном этапе простые правила легче понять, осознать и вписать в формирующуюся психологическую грамматику на основе анализа, а на продвинутых этапах подготовлена база для дедуктивного овладения сложными правилами. Но учащиеся по мере изучения системы иностранного языка, опираясь на родной язык, прибегают к переносу выученных ими правил и слов для построения новых высказываний. При этом на какую-то часть самостоятельно порождаемых высказываний известные правила и слова распространяются, а другие высказывания требуют новых средств выражения, которых учащиеся еще не знают. Эта стратегия известна в методике под названием сверхобобщения. Ошибки, допускаемые в процессе сверхобобщения, свидетельствуют, что учащиеся: а) овладели единицами и правилами оформления части высказывания, б) хотят расширить сферу их употребления, в) активно систематизируют поступающий небольшими порциями материал. Ошибки также показывают, что обобщаются эксплицитные знания, а имплицитные не систематизируются и остаются связанными с определенными ситуациями. Этот факт и наталкивает на мысль рассмотреть проблему систематизации в ситуации общения, с учетом 133 абсолютно всех факторов, оказывающих влияние на решение коммуникативных задач. Применяя стратегию сверхобобщения, учащиеся, конечно, упрощают реальную систему языка. Эта проблема частично рассматривалась, когда речь шла о детском регистре, регистре иностранца и о языках пиджин (3.5.4). Упрощения системы языка всегда диктуются коммуникативными потребностями, ситуациями общения, но именно эти два важнейших компонента выпали из поля зрения ученых. Их усилия были сосредоточены на описании упражнений, связанных с различными уровнями языка: синтаксическим, морфологическим, фонологическим. Например, учащиеся используют порядок слов родного языка, обязательно сохраняют в своих промежуточных системах значимые слова, но опускают единицы, сигнализирующие о грамматических значениях, предпочитают синтаксические зависимости предложений в составе сложного выражать путем соположения простых предложений (способ паратаксиса) и т.д. Сведение упрощения при овладении иностранным языком только к средствам выражения, видимо, происходит в результате ошибочной аналогии с детским регистром. Например, ребенок может указать на детскую машину и произнести Машина, и родители догадаются, что он просит дать ему игрушку, хотя интенция просьбы «дать что-нибудь» и не была им выражена. Как это могло произойти? Почему состоялся акт коммуникации? Дело в том, что ребенок знает, как связаны вещи и действия. Он говорил раньше Вода, Хлеб – и получал желаемое. Почему же в аналогичной ситуации ему не дадут машину? Следовательно, он в одном слове выражает пропозицию (идею, мысль) и интенцию. Ребенок не упрощает язык, потому что ему пока нечего упрощать: он производит семантический, коммуникативный, ситуационный пропуск. Формальная неполнота в средствах выражения компенсируется остальными компонентами ситуации общения, и при изучении иностранного языка учащиеся, основываясь на знании взаимосвязей компонентов в ситуациях общения, ходе действий, причин и следствий и т. д., производят прежде всего семантические упрощения. Что же касается порядка слов (синтаксические упрощения), обязательного употребления содержательных слов, то они используются как вспомогательные универсальные средства. Стратегия семантического упрощения частично объясняет, почему не во всех ситуациях общения наблюдаются реконструкции средств системы изучаемого языка: они просто не будут восприняты, поскольку компоненты ситуации не компенсируют отсутствие, например, морфологических средств выражения. Подведем итог сказанному. Системность и систематизация – разные понятия. Принцип системности в обучении существует, наверное, с тех пор, как 134 появилась первая грамматика. Понятие систематизации было введено, когда центр внимания методистов переместился с процесса обучения на процесс овладения иностранным языком. Система присуща самому языку. Лингвисты всех направлений стремятся описать ее наиболее полно, научно, экономно, но, как легко убедиться, не всегда удается выполнить это намерение. Л. В. Щерба утверждал [1947, с. 75]: «Существующие грамматики далеко не исчерпывают всех нужных для владения данным языком грамматических и лексических правил. Их по необходимости приходится дополнять языковым материалом в сыром виде, предоставляя стихийному процессу выявление этих недостающих правил». Взяв то или иное описание языка в качестве научной основы для создания учебника, автор уверен, что именно избранная система может быть преобразована в педагогическую грамматику и представлена в учебнике, что подкрепляется иногда соответствующими результатами психологических исследований. Иными словами, авторы учебников считают, что педагогическая грамматика в учебнике в максимальной степени соответствует психологической грамматике. Со временем появляются новые и отвергаются старые теории о природе языка. И те же авторы с чувством неудовлетворенности отмечают, что языковое содержание, его организация и сама методология подхода к обучению в их учебниках могли быть лучше. Так, авторы и учителя убедились в том, что структуральные и трансформационные учебники лишают учащихся возможности овладеть системой языка, хотя структуральная лингвистика и произвела тщательную инвентаризацию всех структур языка. Авторы учебников наконец-то смогли увидеть общий объем всех единиц языка различных уровней, произвести дозировку по принципу лингвистической простоты / сложности, которая имеет много общего с легкостью / трудностью овладения этими единицами, но не равна ей. Однако структуральная лингвистика, игнорируя культурный и социальный контексты, не смогла показать, как структуры становятся значимыми высказываниями, единицами самого общения. Трансформационная грамматика также оказалась замкнутой в самой себе. И для нее значение имели лишь трансформации базисных предложений в близкие по выраженным пропозициям предложения, а не употребление их в реальных ситуациях общения. «Порождающий процесс, как его воспроизводит порождающая грамматика в силу игнорирования семантики, несколько расплывается и теряет свою определенность. ,,Деривационная история” предложения, эксплицирующая порождающий процесс, в сущности, не может быть отождествлена с процессом речеобразования и тем более с процессом слушания – понимания, как они реально 135 протекают в акте речевого общения» [Кацнельсон, 1972, с. 105]. В настоящее время теории языка, взятые вне системы его использования, уступили место теориям, в которых средства выражения рассматриваются в контекстах культуры, коммуникации, ситуации, слова. Под влиянием результатов, достигнутых социолингвистами в описании общения, в методике преподавания иностранных языков появляются описания коммуникативных компетенций. Презентация коммуникативных компетенций в учебнике наиболее близка стратегиям систематизации, ведущим к образованию психологической грамматики. Учащимся нужна не вся система языка в полном объеме, а только часть ее, достаточная для выражения коммуникативных потребностей. Методисты должны приложить немало труда, что6ы отобрать для учебников такие подсистемы, которые обладали бы признаком неограниченности применения в заданных сферах общения. Как показывает практика создания и использования коммуникативных учебников, языковая часть в содержании коммуникативной компетенции, например для первых трех-четырех лет обучения в школах, незначительно отличается по составу единиц от общепринятых программ, составленных на основе лингвистических принципов. Система языка остается одной и той же, какое бы направление лингвистики ее ни рассматривало. Содержание учебников коммуникативного типа адекватно отражает природу самого общения, а потому оно универсально. Различия могут быть лишь количественными, зависимыми от учета коммуникативных потребностей учащихся, условий обучения, контингента учащихся. Сложнее решить проблему презентации содержания, от которой зависит весь процесс систематизации учащимися вводимого материала. Как происходит процесс формирования психологической грамматики? Следует считать установленным, что невозможно овладеть системой языка в отрыве от ее использования как средства общения, без учета стратегий систематизации. Система языка и система его функционирования должны быть обозримыми, доступными для осознания, восприятия и запоминания. Иначе у учащихся образуется просто набор речевых действий и ситуаций (неанализируемые знания и умения), который не обеспечит подлинно творческого общения, поскольку не будет сформирована психологическая грамматика. Ее формирование невозможно, если игнорировать стратегии систематизации, проблему легкости / трудности овладения системой языка с помощью принципа грамматической простоты / сложности. |