Учебно-методический комплекс дисциплины сд 14 «Воспитание и обуч. Учебнометодический комплекс дисциплины сд 14 Воспитание и обучение детей с нарушением слуха (дошкольная сурдопедагогика) сд. Ф. 14 Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)
 Скачать 1.52 Mb.
|
|
Тема 2. История дошкольной сурдопедагогики План
Основные понятия: гуманизация образования, формы обучения (коллективное, индивидуальное), мимический метод, устный метод, система приютского воспитания, систематическое обучение. Дошкольная сурдопедагогика является составной частью общей сурдопедагогики и в своем развитии прошла основные этапы, характерные для развития теории и практики воспитания детей с нарушенным слухом. Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих в Древней Греции и Древнем Риме, известны высказывания некоторых философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности не-слышащих людей (Геродот, ок. 484—425 гг. до н. э., Аристотель, 384—322 гг. до н. э.). Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важнейшим органом познания, а звук — проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно. В истории становления воспитательных систем и общей педагогики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элементарные попытки обучения глухих детей. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана они были лишены юридических прав, не могли участвовать в общественных делах, оставлять завещания. В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявление нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко сажали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инквизиции. В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) в связи с расцветом науки, культуры и искусства формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей, характеризующиеся гуманистической направленностью педагогики. В этот период отмечается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Философы, врачи, педагоги искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, приводили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501—1576) теоретически обосновывал классификацию, в которой глухие различались по времени наступления нарушения и состоянию речи. Он подчеркивал возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого периода характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей. В XVI—XVII вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, математикой, астрономией. На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в Западной Европе университеты. В деятельности педагогов, работающих с глухими, отчетливо прослеживаются прогрессивные общепедагогические идеи, направленные на гуманизацию образования, развитие индивидуальных возможностей ребенка. Усиление материалистических тенденций в философии, медицине в XVII—XVIII вв. привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности человека. Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии. Часто индивидуальное обучение в семье начиналась рано, с 3—4-летнего возраста ребенка. В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из путей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Сторонниками этого пути обучения были П. Понсе, X. П. Бонет (Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия). Представители другого направления — Ван Гельмонт, И. К. Амман (Нидерланды) и другие — предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка. Накопление опыта индивидуального обучения глухих детей, разработка методов обучения произношению, развитию речи, обучению грамоте привели к обобщению наблюдений, появлению новых идей. Немецкий сурдопедагог И. Арнольди (1737—1783), — считал необходимость раннего обучения глухих детей. Он считал, что для достижения хорошего произношения нужно начинать работу с ребенком на 4—5-м году его жизни. Работа по обучению произношению тесно связывалась с чтением с губ и с письмом. Овладение грамматическими нормами сочеталось с использованием наглядности, практикой в словесной речи. В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслышащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих. Наиболее известный институт был основан во Франции Ш. М. Эпе, автором системы «мимический метод». В обучении глухих он применял жесты, считая, что жестовый язык легок и ясен для глухих. Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методическими знаками». В противоречии с «мимическим методом» находился «устный метод», разработанный С. Гейнике в Германии. В качестве главной задачи обучения глухих С. Гейнике и его последователи Ф. М. Гилль, И. Фаттер выдвигали формирование устной речи как средства общения, воспитания и обучения. В качестве основных средств обучения использовалась техника отработки звуков, слогов, слов, фраз. Овладение другими предметами находилось в тесной зависимости от сформированности устной речи детей. В Росси существовал несколько иной подход к проблеме глухоты. В Киевской Руси и Московском государстве отношение к глухим, как и к другим «увечным» людям, характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспитательные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. Наиболее значительные сдвиги в положении глухих стали заметны в XVI в., когда государственный характер общественного призрения проявился в постановлении Стоглавого Собора, созванного Иваном ГУ в 1551 г. В XVII в. стало организовываться строительство домов для детей-сирот и «убогих». Общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих. В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала трудовую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты. В дальнейшем опыт работы с глухонемыми детьми в приютах и воспитательных домах имел важное значение для обоснования теории и практики обучения в училищах глухонемых. Среди воспитанников детских приютов и воспитательных домов находились и глухие дошкольники, по отношению к которым были конкретизированы задачи воспитания, определены общие принципы, направленные на организацию жизни. В отношении к глухим детям предполагалось соблюдение естественного рационального подхода к ребенку-дошкольнику. Основное внимание уделялось физическому воспитанию и привитию детям определенных моральных качеств. Внимание уделялось правильной организации питания, соблюдению определенных гигиенических требований к питанию, к одежде. Задача формирования речи не ставилась. Трудности в речи объяснялись механическими причинами, например короткой подъязычной связкой. Начало XIX в. в России ознаменовалось важными изменениями в общей педагогике, и в том числе сурдопедагогике. Этот этап связан с систематическим обучением глухих детей в специальных училищах для глухих. Общая педагогика и сурдопедагогика находились под определяющим влиянием научных достижений в медицине и физиологии, философских и педагогических идей В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, К. Д. Ушинского и др. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в училищах для глухонемых были направлены на определение задач воспитания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словесной речи, использование при этом различных средств: жестов, дактилологии, письменной, устной речи (В. И. Флери, Г. А. Гурцов и др.). Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошкольного) обучения глухого ребенка речи. В. И. Флери высказывал мысль о том, что, чем младше глухой ребенок, «тем более способен он в подражании речи успевать». Система образования, в том числе и обучение аномальных детей, претерпела коренные изменения после установления советской власти в 1917 г. Общественное воспитание детей с отклонениями было объявлено государственной задачей. Декретом Совнаркома от 30 мая 1918 г. все специальные учебные заведения, в том числе и дошкольные, были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения и включены в систему народного образования. В первые годы советской власти развертывается интенсивная работа по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимающиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах создаются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важное значение для организации работы в школах и детских садах имели постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы организации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Первом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением принципов построения системы воспитания и обучения аномальных детей рассматривались и дискутировались проблемы организации обучения глухих. В 20—30-е гг. происходило интенсивное развитие сети школьных и дошкольных учреждений для глухих детей. К 1924 г. в стране существовало около 70 школ и детских домов, в которых обучались 3500 глухих детей. В этот период начинала складываться сеть дошкольных учреждений для глухих детей. Наряду с детскими садами возникали детские дома для глухих. Появление такого рода учреждений было обусловлено в основном идеологическими факторами: все дети, в том числе и из отдаленных районов, должны быть охвачены обучением и находиться в условиях общественного коллективного воспитания, а их матери должны работать. Дальнейшие поиски путей более эффективного воспитания маленьких глухих детей привели к созданию яслей для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Pay была организована группа глухонемых иреддошкольников, а затем открыты первые ясли, в которые принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет. Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938) способствовали внесению существенных изменений в систему обучения глухих детей. На этом совещании была высказана неудовлетворенность качеством обучения глухих детей, уровнем их подготовки к жизни. «Чистый устный метод», широко используемый в школах для глухих, не создавал основу для умственного развития учащихся, усвоения ими основ наук. На совещании было принято решение об изменении методов обучения детей речи. Изменение содержания и методов обучения глухих детей в школах отразилось и в практике работы дошкольных учреждений. В частности, предпринимались попытки широкого использования письменной формы речи как средства общения и обучения (Е. П. Мусатова). Перед Великой Отечественной войной в СССР функционировали 25 детских садов для глухих. В этих детских садах и преддошкольных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушениями слуха. Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с разработкой путей общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей школьного возраста. В основу этих методов положены исследования Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезиной и др., проведенные в 50—60-е гг. Разработанная Р. М. Боскис педагогическая классификация стала основанием для организации дифференцированного обучения слабослышащих детей в специальной школе, включающей два отделения. Под руководством С. А. Зыкова была разработана новая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Исследования Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной привели к созданию концентрического метода обучения произношению, в основе которого лежит использование сокращенной системы фонем, позволяющей постепенно переходить от приближенного произношения слов к точному. Р. М. Боскис, А. Г. Зикеевым, К. Г. Коровиным была разработана система обучения языку слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития. Интенсивная работа по поискам путей повышения эффективности работы в дошкольных учреждениях для глухих детей была развернута Б. Д. Корсунской. Разработанная под ее руководством Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных положений: обучение в детском саду должно быть направлено на всестороннее развитие глухого дошкольника; формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности; предлагалось раннее введение дактильной формы речи как средства общения и обучения аналитическому чтению; вводились специальные занятия по формированию лексических и грамматических обобщений; раннее обучение чтению и рассказыванию рассматривалось как средство нравственного и умственного развития. Использование данной программы в дошкольных учреждениях дало положительный эффект в плане обогащения развития дошкольников с нарушениями слуха, способствовало повышению уровня речевого развития и подготовке к школе. Разработанная под руководством Б. Д. Корсунской система воспитания и обучения глухих дошкольников в дальнейшем была отражена в статьях и пособиях для педагогов и родителей, фильмах: «Они будут говорить», «Я понять тебя хочу», «Слова», «Если ребенок не слышит». Дальнейшее совершенствование методов обучения словесной речи было связано с разработкой системы развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева). Развитие слухового восприятия речи на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, внедрение фонетической ритмики как эффективного метода обучения произношению обусловили принципиальные изменения в методике формирования устной речи детей с нарушениями слуха. 60—70-е гг. характеризуются расширением сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, развитием дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников. В этот период появляются первые детские сады для слабослышащих дошкольников, начинается разработка специального содержания и методов воспитания и обучения этой категории детей. В 60—70 гг. Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Э. И. Леонгард были проведены исследования, показавшие значительные возможности семейного воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Раннее активное участие родителей в процессе воспитания и обучения, создание полноценной речевой среды, систематическое многолетнее развитие речевого слуха и речевого общения, формирование устной и письменной речи (исключая дактилологию) — таковы основные принципы, положенные в основу программы, разработанной под руководством Э. И. Леонгард. Ею были убедительно показаны возможности полноценной интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих при условии высокого уровня общего и речевого развития, сформированного в дошкольный период детства. Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста обусловило проблему подготовки их к обучению в школе. Необходимость компенсации утерянного для начала коррекционной работы времени, сокращенные сроки подготовки к школе, необходимость обеспечения речевого развития определили создание Программы воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих (1981, составитель — Л. П. Носкова). В 1976 г. в НИИ дефектологии АПН СССР был подготовлен проект «Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста», а в 1977 г. — проект «Программы воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста». Особенностью содержания этих программ являлось то, что в них отражены новые подходы к развитию слухового восприятия дошкольников и обучению произношению. Дальнейшая разработка содержания и методов обучения глухих и слабослышащих дошкольников связана с созданием программ воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников, разработанных под руководством Л. П. Носковой (1983, 1991). Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих дошкольников позволяет выявить, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень общего и речевого развития детей, сделать речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество. Вопросы для самоконтроля:
Литература:
Раздел 2. Система педагогической помощи детям с нарушениями слуха |