Учебнометодическое пособие для руководителей школ и специалистов образования l l a a p p l l a
 Скачать 1.75 Mb.
|
|
Тема 1. Концепция академического письма и критерии оценки предметно-ориентированной работы (эссе). Автономная и дисциплинарно- ориентированная модели письма Зарубежные эксперты по академическому письму, приезжающие работать в Россию, в первый момент испытывают шок: российские студенты и школьники оказываются поголовно «тупыми», т.е. совершенно не могут высказать хоть одну здравую самостоятельную мысль и абсолютно не умеют писать. Через некоторое время этот шок сменяется крайним удивлением: оказывается, ребята многое знают, умеют и думать, и рассуждать, и спорить – только за пределами аудитории. Однако писать все равно не умеют, и иностранцам никак не понять, почему. В конце концов, истина открывается: в основе такого непонимания лежит концептуальная разница в восприятии письма, заложенная российской традицией полтора века назад. Эта разница определяется вопросом: кто несет ответственность за понимание текста? Ответы на этот важнейший для понимания целей академического письма вопрос в западной и русской традиции расходятся диаметрально: там говорят – писатель, здесь – читатель. Иными словами, если ваш текст, господин ученый, непонятен даже вашим коллегам, а тем более, первокурсникам, значит, вы академически неграмотны, – считает мировое сообщество. Напротив, – парирует русская традиция, – если вы его не поняли – значит, не доросли! По заключению экспертов, работавших в России, эта странная русская традиция берет начало в уже много раз упомянутой нами сегодня русской художественной литературе позапрошлого века. Не понял Толстого – значит, не дорос. Далее – по цепочке: не понял Горького – не дорос, Гумилева – не дорос, Тарковского – не дорос, и т.д. Обратной стороной этой «медали» (если аверс – читатель, а реверс – писатель) является стремление российских писателей к непонятности и непостижимости. Соответственно, академические писатели стремятся запутать и запугать читателя чудовищными формулировками, неудобоваримыми терминами и безобразными 40 синтаксическими структурами, которые то и дело выпадают в нумерованные и маркированные списки, трансформируются в путаные длинные таблицы, невнятные схемы и непричесанные графики. Парадоксально, но в результате этого российского безобразия пострадало само российское понятие академического, т.к. наиболее чудовищные (а следовательно, и наиболее далекие от этого понятия) тексты стали обвиняться в излишнем академизме. Так произошла подмена, даже извращение понятия, и мы имеем почти полное отсутствие представления в российском образовании и науке о том, что такое академический текст. Западные эксперты правы только отчасти: в этой проблеме виноваты не сами писатели, а их учителя. Корень зла – система ценностей российского образования. Здесь у нас возникает еще одно действующее лицо: учитель, стоящий между автором и учеником и твердо уверенный в правоте «русского ответа»: если шестнадцатилетнему мальчишке XXI века непонятны душевные терзания зрелой тети позапрошлого века, описанные ее современником, значит мальчишка тупой. Вот и выходят из нашей школы молодые люди, десять лет обучавшиеся в лучших российских традициях, но вынужденные заниматься самообучением – с нуля. И какое счастье, что это самообучение иногда достигает подлинных вершин! Жаль только, что на этот единоличный «болонский процесс» уходит еще не один десяток лет. Давайте попробуем взглянуть на процесс академического письма – т.е. письма, адресованного заинтересованному читателю профессиональной, научной или предметной литературы – с точки зрения, на которой стоит современный научный и образовательный мир: ответственность за понимание академического текста всецело лежит на писателе. Что это означает? Это означает, прежде всего, уважение к читателю. Писатель профессионального, делового или научного текста (книги, статьи, отчета, доклада и т.д.) должен с первых же строк позаботиться о том, чтобы читатель 41 а) не читал весь текст подряд; б) сразу находил в тексте те места, где находится интересующая лично его информация; в) сразу понимал, что имеет в виду автор. Прошедший российскую школу «писатель» сразу подожмет губы: мол, зачем я писал эту толстую умную книгу два года? Чтобы какой-то первокурсник за пять минут нашел в ней все, что нужно, и закрыл ее навсегда? Да, господин писатель, именно на это и должны были уйти усилия двух лет: чтобы любой читатель мог пользоваться вашей книгой, получая из нее именно то, что ему нужно. А обида коренится в том, что в школе нас учили только художественной литературе, которую читают не для пользы (как ошибочно думают учителя литературы), а для удовольствия. Польза от художественной литературы, несомненно, тоже есть. Однако польза в этом жанре приходит исключительно через удовольствие. Только к художественной литературе – равно как и к другим видам искусства – применимы слова «люблю» или «нравится». Заставить же любить насильно – невозможно; поэтому то, чему посвящены уроки литературы в школе – это заставить притворяться, что любишь. Следовательно, мальчишек, влюбленных в Толкиена, Берджеса или Пелевина, заставляют насильно врать, будто они любят Толстого. Вероятно, и сам Лев Николаевич, узнав о том, что его труд, адресованный избранным бородатым современникам, будет поголовно вдалбливаться всему юному населению России XXI века, сжег бы его без тени сомнения. Что же касается академических текстов, вопросы любви здесь просто неуместны. Нелепо любить, например, Эйнштейна или Туполева, наслаждаться, перечитывая тексты по медицине или электротехнике. Их и не нужно любить: в этих текстах передается знание, а не вымысел; их чтение зависит не от личного предпочтения, а от профессиональной потребности, не для досуга, а для дела, не 42 для души, а для работы (тем более, если работаешь с душой). И здесь важно получить требуемое знание быстро и без эмоций. Самый простой способ избавиться от писательской обиды – это встать на позицию читателя: если мне необходимо срочно найти такую-то информацию, а все писатели мира думали обо мне, когда писали свои труды, то через час у меня в руках окажется полный набор нужных выдержек из их благословенных текстов. Именно так и устроены тексты западных авторов – потому что в основе их учености лежали не традиции напускного академизма, а уроки академического письма. Что же собой представляет академическое письмо? Прежде чем пуститься в объяснения, попробуем немного подумать на эту тему самостоятельно. На самом деле, даже не зная всех эксплицитно сформулированных причин, каждый из нас способен оценить качество профессионального или научного текста на интуитивном, имплицитном уровне. Кроме того, все мы педагоги, и критерии оценки нам не чужды. Попробуем проверить, насколько хорошим помощником является наша интуиция в деле определения требований, предъявляемых к такому тексту. Мы даже не будем эти требования изобретать, а просто упорядочим уже имеющийся список с точки зрения логики и приоритетности. Практическое задание: Ниже приводится список критериев оценки письменной работы (эссе) из оценочного листа, прилагаемого к документу «Обучение на программе Европейских исследований». Упорядочите этот список, расставив номера от 1 до 10 в пробелы напротив каждого критерия согласно приоритетности или иной логической последовательности: ________ Общая оценка ________ Презентация темы и материала ________ Стиль и грамотность 43 ________ Аргументация и заключение ________ Понимание предмета и отношение к нему ________ Фактический материал и начитанность ________ Структура и организация текста ________ Раскрытие темы ________ Предложения по дальнейшему развитию ________ Прочие комментарии Пояснения для преподавателя: Задание может выполняться в двух вариантах: 1) Студентам предлагается распечатанный вариант списка с предложением расставить номера напротив каждого критерия; 2) Список критериев выведен на экран, и студенты переписывают критерии в свои тетради в соответствующем порядке. Проверка задания: 1) Студенты должны назвать первую тройку критериев. Ответы могут быть разными, и интересно проследить совпадающие позиции. Задача преподавателя обратить внимание как на наиболее часто повторяющиеся неверные ответы (например, «раскрытие темы»), так и на правильные, даже если они единичны. 2) Преподаватель озвучивает (или выделяет на экране) три первых критерия. Затем группа обсуждает, почему именно эти три критерия стоят первыми в списке, и в каком именно порядке эти три критерия следует расположить. В результате получаем начало списка. 3) В процессе интерактивного обсуждения выясняются мнения студентов по поводу четвертой и пятой позиции. Затем открываются правильные ответы. Обращаем внимание на место «раскрытия темы»: это последняя строка в ряду первых пяти критериев, имеющих дело с содержанием и организацией текста в целом. 44 4) Один за другим открываем студентам следующие критерии. Каждый сравнивает свой список с реальным списком критериев оценки эссе, как они даются в программе «Европейских исследований». Упорядоченный список: 1. Понимание предмета и отношение к нему 2. Структура и организация текста 3. Фактический материал и начитанность 4. Аргументация и заключение 5. Раскрытие темы 6. Стиль и грамотность 7. Презентация темы и материала 8. Прочие комментарии 9. Общая оценка 10. Предложения по дальнейшему развитию. Понимая, что традиционные «шоры» могут достаточно крепко держаться, мы вложили в задание скрытую подсказку, намеренно разместив пункт «Прочие комментарии» в конце списка. Критически мыслящего студента это должно насторожить: ведь упорядочить необходимо все десять, а не первые девять пунктов. А задумавшись над этим как над ловушкой, он присмотрелся бы и к другим критериям и вскоре понял бы, что «прочие комментарии» должны завершать список иных комментариев и предшествовать как выставлению общей (подводящей итог) оценки, так и каким-либо пожеланиям на будущее (пункту «Пожелания по дальнейшему развитию»). Еще одной «ловушкой» для находящихся во власти старых стереотипов преподавателей был перевод на русский язык критерия «Coverage of subject» как «Раскрытие темы». Перевод вполне адекватен, хотя и не точен: во-первых, не «раскрытие», а «покрытие», во-вторых, не темы, а предмета. «Покрыть» предметную, т.е. относящуюся к обсуждаемому вопросу область означает 45 рассмотреть этот вопрос со всех допустимых данным предметом сторон (т.е. всесторонне, в различных аспектах). При некотором усилии воли и владении русским языком можно было бы подобрать достойное название этому важному (хотя и не первостепенному) критерию. Мы намеренно воспользовались формулировкой, которая буквально «вертелась на языке», чтобы создать примерно тот же эффект, что и в первом случае: увидев столь знакомое и «родное» словосочетание, критически настроенный студент задумается, прежде чем автоматически поставить напротив этого критерия номер 1. Действительно, как можно судить о степени раскрытия темы или даже многогранности предметного подхода, если нет заключения о том, понял ли пишущий, о чем он, собственно, пишет и что именно хочет сказать, каким образом и на основе каких данных или умозаключений он выстраивает свои идеи и к каким выводам, в конце концов, приходит (критерии 1 – 4)? Разумеется, отследить логику каждого отдельного студента практически невозможно, да и не нужно, т.к. за реальной последовательностью стоит неопровержимая, проверенная логика, с которой вряд ли можно поспорить. Отстаивание любой другой логики неизбежно приведет к отстаиванию права на субъективность и произвол, которые столь часто выдаются за «свободу мысли» и «свободу слова». Подобная «свобода» равнозначна свободе одеваться во что попало, ходить, где вздумается, или говорить, что взбредет в голову. «Поток сознания» - типичная форма российского «академического» письма. Данный список – не единственный в своем роде. Различные университеты мира, международные или национальные тестовые программы, экзаменационные комитеты и комиссии используют собственные списки критериев оценки письменных работ, причем количество критериев может варьироваться, часть из них – разбиваться на более детальные пункты, часть – объединяться, сами критерии могут по-разному формулироваться, но сама система, набор ключевых критериев и их логическая последовательность во всех случаях остается неизменной. Здесь мы имеем хорошо отлаженную, продуманную и осмысленную, 46 а следовательно, максимально объективную систему оценки. Рассмотренный нами список представляет собой так называемую автономную модель, т.е. систему критериев, определяющую академическое письмо с позиций, общих (или универсальных) для всех предметных и профессиональных областей. Сторонники этого подхода (М.Ли, Б.Стрит, С.Митчелл и др.) на рубеже тысячелетий выиграли спор со сторонниками дисциплинарных жанров (К.Базерман, К.Беркенкоттер, Т.Хакин и др.). Академическое письмо должно быть открытым и доступным для понимания в обществе грамотности, где есть место свободному саморазвитию и интересу к другим областям знания. Безусловно, процесс письма гораздо сложнее, и мы с этим еще столкнемся, однако функциональная автономная модель критериев является могучим инструментом как для того, кто начинает писать в своей профессиональной сфере, так и для того, кто хочет объективно оценить письменную работу другого. Попытки оправдать излишнюю сложность, запутанную организацию текста или плохо читаемый язык дисциплинарным жанром или профессиональной традицией, как правило, имеют целью прикрыть нежелание отдельных специалистов учиться писать четко и ясно. В любом автономном (и даже дисциплинарно-ориентированном) западном списке критериев мы столкнемся, прежде всего, с пониманием предмета и наличием определенной позиции у автора. Это и есть первый критерий – как по принципу наиболее общего, так и наиболее главного; это отправная точка оценки. Разумеется, принцип уважения к читателю требует структурирования мысли таким образом, чтобы читатель мог быстро и эффективно разобраться в том, что именно хочет сказать автор, т.е. в тексте должно быть вступление, в котором рассказывается, какие идеи и в какой последовательности будут изложены, основная часть, в которой эти идеи излагаются, и заключение, в котором читатель найдет сумму выводов в той же логической последовательности (так называемая «техника гамбургера», о чем речь ниже). Таким образом, первые два критерия взаимосвязаны, оба они являются наиболее общими и наиболее главными характеристиками письменной работы, но первый критерий относится к 47 содержанию, а второй – к форме, поэтому разместить их в обратном порядке, естественно, невозможно. Кроме того, любая гипотеза на чем-то основана – ведь в профессиональном, предметном контексте голословные утверждения не имеют права на существование: это не художественная литература, не вымысел и не произвол автора. Следовательно, следующим важнейшим критерием служит фактический материал и знание предмета, т.е. те данные, на которые автор опирается в своем доказательстве. Теперь, когда мы оценили этот третий важнейший критерий, мы можем судить о том, что научный текст в принципе существует: есть идея- гипотеза, есть структура ее изложения-доказательства и есть факты, ее доказывающие. Это триединство гипотезы, структуры и обоснованности и делает письменную работу академически грамотной. Теперь пришло время посмотреть на письменную работу более внимательно, т.е. углубить и детализировать наш анализ. Безусловно, если в работе имеются идеи, составляющие гипотезу, текст структурирован, и гипотеза обоснована посредством использования фактического материала, то важно, насколько последовательно и достоверно строится доказательство и какие именно выводы делает автор. Таким образом, аргументация и заключение образуют в данном случае единый критерий (который, как уже говорилось выше, можно было бы детализировать, т.е. разбить на два в той же последовательности). Этот критерий логически развивает критерий структуры (второй), но уже с акцентом на полноценности доказательства (совмещение первого – наличия гипотезы и третьего – ее доказательства на основе знания предмета) Здесь становится очевидно, насколько важным структурным компонентом текста является заключение, где содержатся выводы автора. Итак, после того, как идеи, подтвержденные фактическим материалом, облачились в четкую структуру и были обоснованы, доказаны и изложены в качестве выводов в заключении, можно обратить внимание и на то, насколько полно это было сделано. Именно теперь настает очередь критерия, который здесь именуется «раскрытием темы», а 48 по сути, является всесторонним (разноаспектным) рассмотрением гипотезы в рамках данного предмета. Рассуждая логически, именно этот критерий и следует отнести к завершению списка важнейших критериев, составляющих основу для оценки письменной работы с точки зрения изложения содержания. Что же остается? Остается оценить качество изложения, т.е. стиль и язык, а также как представлена тема, после чего у проверяющего могут возникнуть еще какие-то особые комментарии (прочие). Только после этого можно выставить общую оценку (а не в начале, как решают отдельные студенты – третья «ловушка» задания) и дать какие-либо рекомендации на будущее. Не нужно больших усилий, чтобы понять, что это уже и не критерий оценки, и не сама общая оценка, а то, что выходит за ее пределы: рекомендации основываются на всех тех выводах, которые сделал проверяющий в процессе оценивания. Это очень важный последний компонент оценочного списка, который редко входит в систему проверки, принятой в России. Следует отметить, что мировая практика даже в независимых тестовых системах (в международных языковых тестах, при определении уровня подготовки к учебе или работе, на вступительных экзаменах, и т.д.) предусматривает пункт рекомендаций о дальнейшем развитии. Прошедший (а тем более, не прошедший) тест или экзамен имеет право знать, на что ему следует обратить внимание, над чем конкретно поработать, чтобы в следующий раз сдать этот тест или экзамен более успешно. Ведь нет (и не может быть) такого случая, чтобы нельзя было эту попытку повторить. Как это не похоже на российскую систему, которая сводит свои функции к тому, чтобы поставить штамп «не годен», и тем самым наносит психологическую травму, от которой далеко не всякий легко оправляется. К сожалению, даже выпускные экзамены в школе, где все знают учащегося и много лет его наблюдают, являются тяжким испытанием как для отличников, так и для двоечников. Неокрепшая юношеская психика, настолько зависимая от внешнего мнения и сравнения с остальной массой сверстников, подвергается целому каскаду «неумолимых» и «непоправимых» роковых ударов. И все это затем, чтобы или 49 никогда уже не сдавать никаких экзаменов («хватит, я никогда им ничего не докажу!»), или подвергнуть себя еще ряду экзекуций – вступительных экзаменов. Страх перед экзаменами и их непоправимость (особенно невозможность исправить оценку в аттестате) исковеркал не одну судьбу в нашей стране. Остается надеяться, что система ЕГЭ и возможность его повторной сдачи, как это принято на Западе, снимет, наконец, этот психологический барьер, а внесение пункта «Пожелания по дальнейшему развитию» во все оценочные системы поможет нашим гражданам развиваться бесконечно долго, легко преодолевая различные тесты, интервью, профессиональные аттестации и проверки. Возможно, тогда наши молодые люди смогут видеть дальше, и вместо вопроса «что туда сдают?» будут задавать вопрос «что там дают?». Еще одним характерным моментом, отличающим нашу систему тестирования от мировой с точки зрения «не навредить» и «не обидеть» является анонимность результатов. Результаты теста никогда не вывешиваются, не разглашаются и не анонсируются иным образом в виде поименного списка с оценками (а тем более, не обсуждаются в таком виде с заинтересованными лицами). На доску после экзамена может в самом крайнем случае быть вывешен список сдавших тест, т.е. получивших зачет. Вся детальная информация выдается лично каждому на руки и без свидетелей. Разумеется, там же можно получить и рекомендации по дальнейшему развитию. В международных тестовых и зарубежных экзаменационных программах проверка обычно производится тремя независимыми экспертами, причем, как показывает практика, использование системы критериев позволяет получить единую оценку: не среднюю, а совпадающую у всех трех экспертов. Каким бы сложным единым целым ни являлась научная работа, исследование, эссе или диссертация, ученые, которые ее оценивают, всегда оперируют набором критериев, благодаря которым выставление хотя бы частично необъективной оценки практически исключается. 50 Экспертиза письменной работы, основанная на системе автономной модели критериев, настолько отлажена, что для проверки работы необязательно проходить специальное обучение: достаточно научиться вдумчиво и добросовестно использовать предоставляемый системой инструментарий и, разумеется, приобрести некоторый опыт. Так, например, преподавателю академического письма Академического лингвистического центра МВШСЭН Н.Б.Колядиной во время стажировки в Манчестерском университете была предоставлена возможность выставить оценки в системе международного британского теста IELTS в команде местных экспертов. Опыт показал полное совпадение результатов во всех случаях, кроме одного, когда не совпали между собой на полбалла оценки двух британских экспертов. До этого случая Н.Б.Колядина не проходила ни специального обучения, ни экспертных проверок; она несколько лет проверяла экзаменационные письменные работы по тесту IELTS слушателей Московской школы на основе соответствующих критериев оценки. Этот пример еще раз подтверждает важность наличия академически грамотной и функционально действенной, объективной системы критериев оценки любой письменной работы. Итак, автономная модель критериев оценки академического текста не только облегчает сложную и многогранную работу по проверке эссе, но и исключает воздействие на эту проверку субъективных факторов, таких как мнения или предпочтения проверяющего, и позволяет контролировать процесс и качество проверки. Выпускник, абитуриент, студент или сотрудник вправе получить внятные и обоснованные разъяснения по поводу оценки своей письменной работы. В отличие от западного, российское образование не только не имеет жесткой и единой системы критериев проверки письменных работ, что позволяет проверяющему работу преподавателю единолично и всецело полагаться на собственный, зачастую субъективный, традиционный и предвзятый опыт проверки. Чаще всего под такой проверкой в средней школе понимается выявление грамматических и синтаксических ошибок в совокупности с размытым 51 понятием «раскрытия темы», которое, в свою очередь, означает отнюдь не наличие собственных идей в работе, а точное воспроизведение механически заученного, вызубренного материала. В вузах же проверяется, в основном, содержание, а язык, стиль и даже связность и организация текста остаются без внимания. Иными словами, на уровне вуза первая часть проверки отпадает, оставляя преподавателю одно только «раскрытие темы», которое также далеко не всегда и не везде структурируется более детально. Что касается сочинения по литературе, которое пишется «вручную» по узкому списку предписанных программой произведений и при полной изоляции от источников, то упомянутый традиционный «набор критериев» следует признать соответствующим преследуемой цели (определить которую как проверку на грамотность не представляется возможным). Если учесть, что в реальной жизни опыт рукописного труда для профессиональной деятельности практически изжил себя (тексты вводятся в компьютерном редакторе), то проверка на орфографические ошибки, описки и запятые в ближайшее время станет окончательно бессмысленной. В этом случае единственным отечественным критерием оценки письменной работы останется субъективное мнение преподавателя относительно пресловутого, но по- прежнему невнятного «раскрытия темы». Вопросы для обсуждения 1) Насколько применим, по вашему мнению, список критериев из «Европейских исследований» к написанию текстовых документов в вашей практике? К каким именно текстам и документам применимы те или иные критерии? 2) Стоит ли разработать (или позаимствовать) автономную модель критериев оценки письменной работы для российской школы? В каких случаях и для каких целей вы бы рекомендовали применять такую модель? 52 3) Вы преподаете в школе естественнонаучный предмет. Что вы думаете по поводу проведения письменных работ по вашему предмету? Стоит ли вводить в критерии оценки этих работ языковые параметры (стиль, связность, лексика)? Самостоятельная работа 1. Напишите мини-эссе объемом 250-300 слов «за» или «против» предметно-ориентированного, исследовательского письма в качестве выпускной работы по окончании средней школы. Попробуйте придерживаться системы критериев из программы «Европейских исследований». Направьте текст преподавателю по электронной почте до указанного срока. |