Учебнометодическое пособие для руководителей школ и специалистов образования l l a a p p l l a
 Скачать 1.75 Mb.
|
|
Раздел 2. Учебные материалы по курсу «Академическое письмо для руководителей школ и специалистов образования» Введение. Российская система образования и грамотность: структурирование проблемы и поиск решения Мысль о том, что грамотность в наиболее общем смысле приобретается в школе, кажется настолько очевидной, что подвергать ее сомнению может показаться, по меньшей мере, странным. Действительно, если школу рассматривать как учреждение, дающее основное образование, т.е. основы для успешной профессиональной и общественной деятельности, то логично предположить, что именно там закладываются навыки и компетенции, позволяющие выпускнику успешно работать или продолжать обучение. Также логично предположить, что общее, основное или обязательное образование, как у нас принято говорить об образовании среднем, – это образование общее и обязательное для всех, независимо от их дальнейшей карьеры. Следовательно, школа готовит выпускников к жизни и деятельности в обществе в наиболее общем, интегрированном виде и дает именно те комплексы компетенций, которые необходимы для жизни, и именно таким образом, чтобы выпускники могли ими свободно пользоваться, т.е. быть грамотными. Однако, как отмечают участники национальных проектов в образовании, «школе далеко не всегда удается формировать те качества, которые обеспечивают успешность своих выпускников». Что же мешает школе выполнять свои функции? Для того чтобы увидеть первопричины многих серьезных проблем нашего образования, необходимо оторваться от традиционного, привычного их видения и попытаться взглянуть на них непредвзято. Можно было бы немедленно попытаться сделать это, например, с позиций мирового опыта и западных образовательных стандартов. Однако, как советуют западные же эксперты по академическим навыкам, прежде чем искать подтверждения чему-либо где-либо, следует сначала попытаться самостоятельно понять проблему и выработать 24 собственную, непредвзятую концепцию. Для этого следует задать себе ряд прямых вопросов: в нашем случае, о грамотности и о школе. Первый простой вопрос – это вопрос о грамотности, т.е. о том, что мы хотим получить «на выходе» из общеобразовательной школы. Учитывая, что концепция грамотности в любом прочтении (как утверждает всемирная концепция грамотности ЮНЕСКО) неизменно включает три основных навыка: чтение, письмо и счет, то логично ожидать, что школа как общеобразовательное учреждение должна развивать общую грамотность, т.е. навыки, необходимые всем: чтение (умение находить, понимать и критически оценивать информацию), письмо (умение продуцировать и организовывать собственные мысли), а также математические навыки (умение логически мыслить и оперировать знаками). Неплохо было бы добавить сюда аудирование (умение слушать и понимать других) и речь (умение донести собственную мысль). Оставим на время эти последние, и сосредоточимся на главном. Пожалуй, наиболее ярким показателем грамотности является умение писать, и здесь мы сталкиваемся с почти полным отсутствием в нашей образовательной системе представления о том, что такое письменная компетенция, или, по общепринятому в мире определению, академическое письмо. Представление о грамотном письме ограничиваются в российской школе правописанием и расстановкой запятых (проблема, которую школа пытается безуспешно решить в течение десяти лет обучения и которую использование компьютерного редактора практически нивелировало). Последствия этого поистине чудовищны. Отсутствие академического, или профессионально-ориентированного письма в школах и вузах, равно как и самой концепции такого письма в российском образовании вынуждает наших специалистов самостоятельно и зачастую бессистемно, интуитивно выстраивать систему таких принципов для своей практической профессиональной деятельности. Следствием такого индивидуально приобретаемого, интуитивного опыта часто является то, что, с одной стороны, вполне приемлемые с российской 25 точки зрения работы отвергаются западными коллегами как «пустые», компилятивные, не содержащие оригинальных авторских идей, а с другой – вполне серьезные с содержательной точки зрения работы подчас получают низкую оценку за счет отсутствия четкой структуры, академической грамотности и элементарного уважения к читателю. Неужели же наша школа не в состоянии обеспечить учащимся хотя бы базовый комплекс навыков академического (т.е. предметно- или профессионально-ориентированного) письма? Прежде всего, рассмотрим саму концепцию письма. Концепция академического письма, основанная на апробированных многолетней практикой принципах и успешно функционирующая в западном образовании, имеет две неразрывно связанные стороны: во-первых, умение порождать собственные оригинальные мысли и обосновывать их посредством логики и аргументации, а, во-вторых, умение структурировать письменную работу как единое целое, правильно оформляя и систематизируя как гипотетический, так и фактический материал. Причина академической неграмотности российских студентов и даже специалистов с высшим образованием кроется, к сожалению, в основе основ нашего общего образования, в его системе – независимо от степени «профилированности» школы и компетентности педагогов. Неумение и даже боязнь выражения собственных идей являются, к сожалению, прямым следствием традиционной ориентации российской школы на авторитарность, заучивание и запоминание, а также на отсутствие межпредметных связей и «неязыковой» (с точки зрения грамотности изложения в устном или письменном виде) характер оценки знаний по большинству предметов. Как же происходит у нас развитие письма? Уроки русского языка, ограниченные бесконечными упражнениями на орфографию и пунктуацию и оторванные от других предметов, накрепко связаны только с одним из них – литературой. Это объясняется традиционным представлением о том, что уроки литературы якобы призваны способствовать развитию второго опорного критерия грамотности – умения читать (любопытно, почему чтение книг по истории, 26 биологии или, например, физике не развивают это умение?). Здесь стоит задуматься, а действительно ли уроки литературы развивают умение писать? К сожалению, назвать литературу письменным предметом, а тем более обучающим письму, смогут лишь те, кто посвятил свою жизнь литературоведению или поэзии и понимает письмо соответственно. На самом же деле, именно литература являет собой школьный предмет, преследующий наиболее далекие от подлинной письменной компетенции цели. Во-первых, большинство уроков по литературе составляют уроки устные, но это не означает даже того, что они развивают устную речь как активный навык! К великому сожалению, они требуют того же бездумного, автоматического запоминания, что и прочие «устные» предметы. Те же даты, имена, названия, биографические и исторические данные, и хуже того – длинные текстовые цитаты, чего нет в других предметах. Если химическая или физическая формула отражает реальную жизнь, а математическая формула обеспечивает «гимнастику ума», поскольку все они запоминаются не заучиванием, а применением для решения разнообразных задач, то цитаты из литературных опусов XIX в. служат одной цели: увеличивают нагрузку на механическую память. Что же касается письма, достаточно посмотреть на основной продукт письма по литературе, т.е. сочинение, чтобы увидеть бездонную пропасть между подобным письмом и письмом академическим (предметно-ориентированным). Полное отсутствие источников – вместо полного доступа к ним, использование заученного наизусть – вместо собственных оригинальных или найденных самостоятельно у других авторов мыслей, предельное ограничение тематической и предметной сферы – вместо выбора. И последнее немаловажное обстоятельство: сочинение по художественной литературе – наиболее удаленная от будущей профессиональной деятельности любого специалиста форма письма. Труды не только по экономике или химии, но и литературоведению принято писать беспристрастным языком, подкрепляя гипотезы фактами и упорядочивая текст логически. По какой-то странной, видимо, исторически сложившейся в советское 27 время идеологической причине хорошим сочинением по литературе в школе признается эмоционально-насыщенный текст. Художественная литература сама по себе представляет собой текст эмоциональный, субъективный и предназначенный не для практического использования, а для душевного переживания или, точнее, сопереживания – с автором или героями. В этой связи круг чтения человек определяет себе сам, в разные периоды жизни выбирая тех авторов и те книги, которые в данный момент ему более «по душе». Трудно представить себе что-то более нелепое, чем навязывать детям поголовное принудительное чтение художественных текстов для «чужой души», текстов, изначально не предназначенных самим писателем ни детям этого возраста, ни даже этому обществу и этой эпохе. Интересно было бы узнать мнение Льва Толстого по вопросу принудительного прочтения его великого труда 15-летними подростками 21 века. Не менее интересно, впрочем, было бы узнать и его мнение по вопросу интерпретации его идей нынешними авторами учебников по литературе. И почему, прекрасно понимая, что мальчишка эпохи «звездных войн» не может сопереживать страстям какой-нибудь обесчещенной кухарки позапрошлого века, мы должны заставлять его врать об этом? И вообще: чему должна учить школа – думать или чувствовать? По-видимому, всѐ-таки думать, поскольку учить чувствовать можно только непосредственным личным сопереживанием, один на один и без свидетелей. А это уже прерогатива других специалистов. «Воспитание чувств» так же опасно в школе, как пресловутая «любовь к ученикам»: не нужно впутывать субъективные чувства туда, где должно царить одно объективное и крайне важное – уважение к учащемуся независимо от его пола, возраста, национальности, социального статуса, успеваемости и личных качеств. Поскольку и русский язык, и литературу ведет один и тот же преподаватель, русский язык в представлении учащихся привязывается исключительно к художественным текстам, причем устаревшим на полтора-два века, которые подчиняются совершенно особым, не связанным с передачей знаний, правилам 28 организации текста (или вообще им не подчиняются). Качество языка, структура высказывания и стиль изложения никак не влияют на оценку ответов по другим предметам, а письменных работ в подлинном, текстовом значении этого слова по ним не пишут. Российская школа продолжает стоять на заученных или сбивчивых устных ответах и устных же экзаменах. Всѐ это пагубно для реального академического развития и будущей профессиональной и общественной деятельности выпускников – особенно сейчас, в эпоху информатизации общества. Преподавание русского языка не только привязано к литературе и оторвано от остальных предметов, но перегружено избыточными и устаревшими теоретическими сведениями, на многие десятилетия устаревшими с точки зрения как развития самого языка, так и современной лингвистической теории. Теория русского языка в школе (и в педагогических вузах) продолжает жить отдельной жизнью и оперировать терминологией, сложившейся многие века назад. Становление прикладной лингвистики как науки, произошедшее в 1970-1980-е годы (причем в нашей стране, так же как и во всем мире) и превратившее ее в науку, которая имеет в своем распоряжении солидную эпистемологию и строгий понятийный аппарат, странным образом осталось вне компетенции авторов учебников русского языка. Более того, даже с учетом этой поправки уроки русского языка, основанные на теоретических знаниях, превращают и его в устный предмет! Разве не целесообразнее было бы научиться выделять главную идею предложения и подчинять ей второстепенную вместо того, чтобы заучивать выдуманные кем-то названия полутора десятков видов «придаточных предложений»? Неужели подчеркивание разнообразными линиями слов в чужом тексте способно научить кого-то самостоятельно выражать свою собственную мысль? Оторванность уроков русского языка от всех остальных, кроме литературы – не единственная проблема, порождающая неграмотность. Не менее тяжкой проблемой является узкая профессиональная специализация, причем не только в вузах. В результате раннего и принудительного разделения на «гуманитариев» и 29 «технарей», которое именуется «профильным» обучением и происходит зачастую уже после начальной школы, человек уже в вузе или по его окончании осознает ложность сделанного за него родителями и учителями выбора и вынужден всю жизнь заниматься нелюбимым делом или переучиваться заново. Очевидно, что ребенок или подросток не в состоянии самостоятельно и объективно оценить свои способности, а тем паче, профессиональные предпочтения. Более того, сужение фокуса обучения и уровень профессионализма распределяемых между такими классами педагогов (хорошую математичку – в математический класс, а плохую – в гуманитарный), не позволяет ребенку даже осмыслить весь спектр возможностей, предоставляемых теми или иными областями знания. Такая специализация лишает учащихся возможности получить полный и качественный «пакет» необходимых знаний и нарушает основной принцип международного понятия о грамотности: учащиеся недополучают навыков языка при перегруженности математической и технической информацией – или недополучают математического и технического знания на фоне избыточной гуманитарной составляющей. В результате «профилирования» мы получаем два достаточно ущербных типа специалистов. Известная беда «гуманитариев» - в отсутствии системности мышления, логики, навыков моделирования и, как следствие, избыточная «художественность», эмоциональность и слабая доказательная база гуманитарных исследований в России. Беда «технарей» - неумение ясно и выразительно доносить свою мысль, увлечение деталями, «непереваренной» должным образом информации, избыточно остающейся в текстах. Беда тех и других – академическая безграмотность, т.е. неумение выстроить текст по законам логики, с использованием соответствующих связок, сигналов перехода и других языковых средств, которые составляют предмет обучения академическому письму. Так российская школа нарушает право человека на получение общего, т.е. равнонаправленного и равноценного образования по всем аспектам общей грамотности. 30 Однако если даже учащемуся предоставлены все предметы, в полном объеме и опытными педагогами, то все эти усилия могут пропасть впустую по другой причине: разобщенность предметов в российской школе чудовищна. Не только русский язык оторван от других предметов. По свидетельству самих педагогов, «предметы существуют независимо друг от друга, их содержание укладывается в головах учащихся в виде разрозненного и несистематизированного опыта, т.к. такой систематизирующий стержень обычно отсутствует и в учебных планах» [3]. Все более узкая специализация возрастает в вузе: «Исторически сложившееся профессиональное высшее образование традиционно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки – усиливающуюся дифференциацию научных направлений» [1]. Эта разобщенность и дифференциация приводит к тому, что на выходе из аспирантуры мы получаем кандидата наук, специализирующегося в еще более узкой, чем указано в названии степени, области и часто совершенно неграмотного с точки зрения других наук. В результате мы получаем перегруженную, разрозненную и лишенную единого стержня и логики систему образования, цели которой, тем не менее – выпустить в свет грамотного специалиста. Все эти проблемы встают особенно остро сейчас, когда Россия пытается найти точки соприкосновения с мировой системой образования, долгое время развивавшейся без нашего участия. Как показали результаты международного проекта PISA, российские школьники не справились с заданиями, направленными на проверку умений и навыков, связанных именно с академической грамотностью. В аналитических материалах Центра оценки качества образования выделены следующие глобальные недостатки: «недостаток строгости мышления, точности мысли, недостаточная сформированность мыслительных операций, в частности анализа, обобщения, оценки, а также недостаток самостоятельности мысли и инициативы в выборе собственной жизненной позиции». C другой стороны, в выводах также содержится указание на то, что «значительное влияние на 31 результаты тестирования оказало овладение общеучебными умениями организовывать собственное познание, управлять познавательным процессом» [8]. Любопытно, что одной из причин неуспеха Центр считает низкий процент литературно-художественных текстов в материалах PISA. Это очень характерная попытка сослаться на специфику российского образования, которая ориентирована на работу не с научными (научно-популярными), публицистическими или иными информационными текстами, а, как мы уже говорили, на художественную литературу, причем в подавляющем объеме – русскую литературу XIX в. Таким образом, неуспех российских школьников по сравнению с результатами, показанными их зарубежными сверстниками, свидетельствует о серьезных недостатках не только в форме, но и в содержании образования. Серьезнейшим недостатком всей системы российского образования является разобщенность предметов и нежелание ее сократить. Именно здесь находится болевая точка всех инновационных проектов, внедрения новых программ, предметов и направлений: вместо того, чтобы убрать из основной программы устаревшие, избыточные или не имеющие практического значения элементы, новые предметы добавляются к ней, усугубляя нагрузки. Кроме того, очевидно, что «одиночные дисциплины не способны решить все вопросы, касающиеся образовательных реформ и преобразования в практике». Все это представляет собой клубок взаимосвязанных и неотделимых друг от друга бед и проблем. В теории государственного управления существует понятие «неструктурированной проблемы»: для того, чтобы начать решать проблему, ее необходимо структурировать, т.е. выделить в ней единое целое и его основные компоненты, упорядочить их, исключить лишнее и сформулировать правильно, т.е. объяснить ясно, в чем проблема состоит. Вот тогда и появится возможность рассматривать ее альтернативные решения, прогнозировать их последствия и, наконец, действовать. Попробуем кратко очертить круг уже перечисленных нами проблем, связанных с содержанием российского образования: 32 1) Программа переполнена избыточной, устаревшей или не имеющей отношения к жизни информацией. 2) Обучение ведется устно и сопровождается нагрузкой на механическую память и отсутствием развития навыков самостоятельного, критического и аналитического мышления. 3) Отсутствие межпредметных и надпредметных связей ведет к разрозненности представлений, бессвязности и фрагментарности получаемых знаний. 4) Даже разрозненная, избыточная и механически заученная информация доступна учащимся лишь в урезанном виде из-за разделения предметов между учащимися в результате внедрения профильного обучения. 5) Навыки предметно-ориентированного письма не развиваются в принципе, а русский языкоторван от остальных предметов, перегружен теоретической составляющей и традиционно связанс художественной литературой. Теперь, когда перед нами лишь полстраницы текста и всего пять позиций, проблему уже можно охватить единым взглядом. Тем не менее, лучше бы их было три. Однако если вдуматься, то последние две позиции являются, скорее, следствиями первых трех. Сливаем п. 5 с пп. 2 и 1, а п. 4 – с п. 3. Получаем: 1) Программа переполнена избыточной, устаревшей или не имеющей отношения к жизни информацией – в том числе и преподавание русского языка. 2) Обучение ведется устно и сопровождается нагрузкой на механическую память и отсутствием развития навыков самостоятельного, критического и аналитического мышления. Необходимые для этого навыки предметно- ориентированного, исследовательского письма не развиваются в принципе. 3) Отсутствие межпредметных и надпредметных связей ведет к разрозненности представлений, бессвязности и фрагментарности получаемых 33 знаний, что усугубляется разделением предметов между учащимися в результате внедрения профильного обучения. То, что мы только что проделали, является типичной работой автора над академическим текстом. Скажу по секрету, что первоначальный список включал у меня девять позиций, причем пункты разворачивались в большие тестовые фрагменты. Кроме того, в одних случаях проблема описывалась в форме предложения, а в других – как заголовок, без глагола. Поскольку мы этим курсом входим в поле действия законов академического письма, то неплохо сразу обратить внимание на «кухню», в которой готовится академический текст – будь то статья, лекция или даже замечание на круглом столе. Мы с вами скоро убедимся, насколько важно уважать читателя и не вываливать ему в тарелку «борщ с рыбой и мороженым», причем без вилки, ложки и ножа – а ведь именно такую роль играют упорядоченные списки. Однако представьте себя за столом, где перед вами выложено девятнадцать инструментов непонятной формы, и вы поймете, почему мы проделали вышеизложенную последовательность манипуляций со списком. Итак, теперь наша проблема вполне охватывается взглядом и осознается. Мы ее сформулировали и можем предполагать пути ее решения. Так обычно и происходит со структурированием проблем: спутанный клубок то ли девяти, то ли девятнадцати, а то и тридцати семи проблем вызывает отчаяние и ощущение безнадежности, а четко очерченный треугольник – ощущение ясности. Действительно, решение кроется уже в самой формулировке проблемы: убрать всѐ лишнее, т.е. вынести из захламленного дома все дорогое сердцу старье и расставить всѐ самое нужное так, чтобы можно было жить и работать, причем системно, целенаправленно. Цель наша – подготовка специалиста XXI века, достойного члена информационного общества. Вокруг какого стержня мы выстроим новое пространство? Вокруг самостоятельной исследовательской деятельности, то есть академического письма. Как мы организуем это пространство? Очень просто: на стержне останутся те образовательные 34 технологии и те компетенции, которые нужны для развития академической грамотности, причем само информационное поле не сузится, а распахнется, т.к. вместо чтения учебника учащийся будет исследовать библиотеку и веб-среду. И если он сможет убедительно доказать нам, что земля квадратная, а нам не хватит аргументов, чтобы это достойно опровергнуть (разумеется, не за счет эмоций), мы поставим ему «отлично». В этой шутке доля правды значительно больше, чем кажется на первый взгляд. Разумеется, милый сердцу каждого отдельного учителя и автора учебника хлам нам просто так (или так просто) вынести не дадут, но и жить с ним дальше нельзя – школа вот-вот лопнет от напряжения. Уже сегодня благодаря Интернету любой ребенок может поставить под сомнение любую информацию из любого учебника. Авторитеты рушатся вслед за цензурой и контролем над информацией. С другой стороны, не подлежит сомнению, что вопрос кардинальных, глубинных, краеугольных изменений в образовании страны является, безусловно, политическим. И тем не менее, как известно, дорогу освоит идущий. Если не мы, то кто? Какие же действия мы могли бы предпринять, чтобы решить все эти проблемы разом и поставить школу с головы на ноги, повернув ее лицом к реальной жизни? Как сделать так, чтобы наши выпускники выходили из школы действительно грамотными, умеющими работать с потоками информации? Давайте попробуем ответить на эти вопросы, исходя из требований академической грамотности, концепцию которой мы подробнее исследуем на следующем занятии. Прежде всего, нам нужна языковая грамотность (чтение и письмо), поддерживающая остальные виды грамотности, такие как математическая, естественнонаучная и социально-культурная. Безусловно, русский язык необходимо сделать письменным предметом, развивающим активную, функциональную сторону письма, а проверка языковой, письменной грамотности должна отделиться от художественной литературы и войти составной частью в 35 другие предметы, причем во все. Грамотные, то есть структурированные, словесно, синтаксически и текстуально организованные работы могут и должны писаться по любому предмету. Именно такой вид письма является реальной подготовкой к будущей профессиональной деятельности. Задача каждого учителя – научить учащихся пользоваться источниками информации по своему выбору и порождать собственные мысли на основе прочитанного. Язык – это не знание (поэтому теоретические знания по нему не учат писать), а инструмент знания, без которого невозможно ни понимание, ни продуцирование никаких знаний; соответственно, языковые умения в комплексе представляют своего рода «метакомпетенцию». Язык – не единственная «метакомпетенция». Есть еще один предмет, который неразрывно связан с языковыми инструментами мышления и оперирует знаковой системой – математика, третий элемент концепции грамотности. Математика имеет принципиально важное значение в развитии умения строить доказательство и рассуждать логически. Следовательно, и язык, и математика – это инструменты логического мышления; на их взаимодействии и следует строить академическую грамотность. Апеллируя к мировой практике, нельзя не согласиться со здравомыслием западных университетов, требующих сдачи двух обязательных предметов при поступлении на любую специальность: академического письма (умение оперировать логикой языка) и математики (умение оперировать логикой аргументации). Триединство метапкомпетенций грамотности – краеугольный камень образования во все времена, и если на каком-то этапе исторического развития в нашей стране произошло искажение, расщепление этих компетенций, повлекшее распад грамотности, то и поставить образование с головы на ноги можно только вернув этот камень на место, навсегда прекратив устаревший три десятилетия назад спор между «физиками» и «лириками» и устранив причину превращения учащихся в «технарей» и «гуманитариев». Человек XXI в. – это человек, умеющий думать, структурировать и решать проблемы, опираясь на любые области знания, 36 выдвигать собственные мысли и понимать других. Успешность в век информационных технологий и открытого общества, общества грамотности – это способность к открытому демократическому взаимодействию. Как же нам этого добиться? Наша система образования уже 20 лет находится в состоянии реформирования, и в этих условиях ее не критикует разве что очень ленивый человек. На самом же деле, для того, чтобы построить новое здание, необходимо консолидировать позитивные усилия. Для этого лучше всего было бы отбросить споры о подпорках и пристройках к старому зданию (дополнительные предметы, дополнительные сведения и неизбежное профилирование, т.е. деление разрозненных знаний между детьми) и определить, что мы заложим в основание нового. Итак, задача школы – выпускать грамотных выпускников. Для этого общее образование должно вооружить их соответствующими метакомпетенциями, которые образуют единую основу грамотности. Таким образом, школа должна научить будущих членов общества: Генерировать свои собственные оригинальные идеи и делать умозаключения; Обосновывать и доказывать свою точку зрения, пользуясь информационными источниками по своему усмотрению; Структурировать устную и письменную речь, связно, четко и последовательно излагать мысль. Какие же изменения нужно для этого положить в основу новой программы? Значительно сократить теоретическую составляющую русского и литературы, затрудняющие восприятие и мешающие развивать практические навыки чтения и письма; Совместить русский язык с другими предметами, в первую очередь, с математикой; Ввести во все предметы исследовательскую письменную работу (эссе) с правом пользования информационными источниками. 37 Привыкаем считать до трех? Отлично! Для того чтобы это все состоялось, придется на полном серьезе, а не декларативно избавиться от авторитарного, учителецентрического подхода, чтобы учащиеся искали новый материал сами, причем не обязательно тот, что рекомендован учителем или учебником. И, главное, впустить в процесс учения- обучения чувство юмора – основной показатель степени развития интеллекта. А именно этой степени развития так не хватает нашим учителям, и еще сильнее – нашим учебникам. Если бы исследование PISA проводилось с нашими семи- восьмилетними детьми, разницы могло бы и не быть: смекалка, чувство юмора и желание сделать все самому, без подсказок и команд (т.е. острый ум и самостоятельность мышления) еще очень живы на входе в школу. Убивают их долго, медленно и мучительно. И гаснет в глазах детей искорка, и опускаются руки в послушное положение на парте, и наступает страшное. Дети уходят в автономный режим: школе – школово, а мне – мое. Какая разница, что там говорит учительница? Она ведь говорит сама с собой, и о чем я думаю, ее не касается и не интересует. А меня не интересует ее экстаз по поводу содержания этого занудного учебника. Поэтому, когда в очередной раз мне подсовывают какой-то тест, я отписываюсь: что вы еще от меня хотите? Этого мы не проходили, значит, я вам ничего и не должен. А может, и хуже: отличницы и отличники живут исключительно по принципу «выучить правила» и «угодить учителю», и предложение действовать самоуправно, не по правилам или даже против них повергает их в не меньший шок, чем чиновника, оказавшегося вдруг один на один с проблемой без начальственного предписания. Вопросы для обсуждения 1) Вы – директор районной общеобразовательной школы, и у вас в параллели восемь пятых и семь шестых классов. Лучшие учителя заняты в старших классах, но могут взять небольшое количество часов, покрывающее занятия в двух-трех классах. Будете ли вы объявлять набор в «математические» и 38 «гуманитарные» классы и проводить конкурс? Если нет, как будете распределять нагрузки? Что и как вы будете говорить родителям? 2) Вы – директор гуманитарной гимназии, в которой учатся, в основном, девочки. Вам предлагают встречу с высококвалифицированным и очень хорошим учителем физики, который только что переехал в ваш район. Пойдете ли вы на встречу, и что будете говорить? 3) Вы – руководитель департамента образования небольшого города. Вам предлагают в качестве эксперимента ввести модель обучения с предметно- ориентированными исследовательскими письменными работами по ряду предметов. Каковы ваши действия? Какие трудности вы предвидите? Можно ли решить возникающие проблемы и на каком уровне их следует решать? Самостоятельная работа (тест). Напишите текст в размере не более 1 страницы формата А4 о том, нужны ли вам лично, как руководителю, навыки академического письма. Озаглавьте текст и направьте преподавателю. Пояснение для преподавателя: Работы могут приниматься в рукописном варианте, причем, если позволяет время и место, написание такой работы лучше проводить организованно, в рамках 1 а.ч. В этом случае преподаватель получит наиболее полную картину той грамотности, которой располагают студенты на «входе» в курс. |