Учебнометодическое пособие для руководителей школ и специалистов образования l l a a p p l l a
 Скачать 1.75 Mb.
|
|
Тема 3. Академическая грамотность и ее место в концепции «новой грамотности». Проблемы концептуализации и терминотворчества. Структура определения Мы с вами входим в новую для вас область знания, которая оперирует своей системой понятий и концепций. Далеко не все они существуют в русском языке, и нам предстоит научиться понимать их и оперировать ими. Более того, иногда нам придется их переводить, а это очень сложная и ответственная работа. Понятия (концепты) и концепции (трактовки или истолкования понятий) составляют основу любой науки и любой сферы деятельности. Понятно, что они могут функционировать только в языковом выражении, ибо язык – инструмент мышления и коммуникации знаний. Это особенно важно иметь в виду в данном случае, т.к. здесь речь пойдет о коммуникации знаний на уровне абстрактных идей и обобщений. Слова, которыми обозначаются понятия и концепции, называются терминами, а формулировки, эти термины объясняющие – определениями. На интуитивном уровне все это воспринимается как давно знакомое и очевидное. Однако нет ничего опаснее кажущейся очевидности: именно здесь коренится множество опасностей на пути понимания, взаимопонимания и, в конечном счете, развития – как отдельного специалиста, так и целой научной отрасли. Для того, чтобы войти в незнакомую сферу знания, нам понадобится один из первых и важнейших академических навыков, без которого нельзя ни писать, ни говорить профессионально – умение работать с определениями. Умение давать определения – один из важнейших навыков в любой профессии. Это умение концептуализировать мир, структурировать и упорядочивать его. Концептуализация начинается с младенчества и продолжается всю жизнь, достигая апогея в новых областях знания, исследуемых учеными. Именно здесь разгораются самые нешуточные споры и дебаты, возникает масса аргументированных текстов в защиту того или иного понятия, его формулировки и определения. Интересно, что битвы за термин происходили и происходят во всех областях и повсеместно, однако рациональное зерно, из-за которого битва 70 происходит, может иметь мировое значение, а может быть почти ничтожным. К сожалению, объем исписанной бумаги не всегда соответствует значимости понятия, из-за которого идет спор. Терминотворчество – крайне ответственное дело: это создание языковой формы, предназначение которой – войти в широкое употребление («как вы лодку назовете, так она и поплывет»). Значит, термин должен быть а) краток и удобен в употреблении (красота формы); б) ѐмок и выразителен (красота содержания). По этой причине, прежде чем ввязываться в дебаты или предлагать миру новое выражение или термин, автор (по крайней мере, в западной традиции) долго думает, ищет, привлекает специалистов. Типичным представителем такого рода специализации являются криэйторы (создатели брендов и рекламных слоганов): это очень сложная творческая профессия, требующая недюжинных языковых (академических!) талантов. За неимением криэйторов, это могут быть и журналисты, и писатели, а лучше всего – профессионалы в данной области, владеющие острым умом и языковым чутьем и умеющие обобщать, то есть талантливые философы (значит, минимум PhD). Концепты родятся в творческих муках, и подобрать термин так, чтобы в одном единственном слове или сочетании букв отражалась суть самого явления – для любого, кто с ним столкнется, в том числе и вне дисциплинарной области, т.к. мы живем в мире без границ – весьма и весьма непросто. Прекрасными примерами являются образовательные и педагогические термины в английском языке: deadline, feedback, learner-centered, thinking out of the box, и т.д. Чего стоят блестящие названия из сферы интернет-технологий, начиная с гениального www – World-Wide Web, завязанного той же буквой на Windows, мощные названия PowerPoint и WordArt, или программа Nero, the City Burner (the CD burner) – Нерон, «cжигатель Города» (прожигатель CD). Разумеется, самый простой способ не ломать голову – это написать термин многословно и невнятно (по принципу «и так сойдет» или «ничего, съедят»). Здесь 71 происходит очень опасная подмена термина его определением, в результате чего получается какая-нибудь «…ческая …..стная ….нция ….ных …ов …ого …ания». В результате термин так и не рождается, и вместо него из текста в текст перетаскивается его оболочка (нечто вроде «детского места»). Другой способ не думать – взять и переписать чужой термин кириллицей (логин, аккаунт, флип-чарт, контент, креативность, и т.д.). Причем, что особенно возмущает в данном способе – это то, что в родном языке уже есть такое слово, а значит, начнется путаница и ненужные споры, в том числе и умных людей, которые, в конце концов, додумаются, как разделить два слова, означающих одно и то же. Если уж у нас появились «креативность» и «креативный», то естественно иметь и «криейтора» (и он уже есть!), и «кричера» (и этот тоже!). Что теперь делать с творчеством, творцом и тварями (а также с созиданием, созидателем, создателем и созданиями, ведь русский язык здесь вдвое богаче) – остается только голову ломать. Особым случаем является наличие в русской педагогической терминологии двух слов «компетенция» и «компетентность». Мало того, что оба они не русские, но оба же являются переводом одного единственного слова competence (причем во всех европейских языках оно одно, и им хватает). Приходится находить объяснения и проводить тонкие интуитивные грани, пытаясь превратить имплицитное в эксплицитное, иногда вполне убедительно, но – необходимо ли? Третий способ, еще более шокирующий для того, кто знает исходный язык – это дословный перевод, т.е. «без мозгов», с полной потерей смысла (видимо, считается, что и там термин родился как попало и означает, как это принято у нас, совокупность слов, его составляющих). Так мы получаем «мозговой штурм» (на самом деле: «шторм, вихрь», т.е. завихрения в голове, активное «шевеление извилинами») или «непрерывное образование» (Life-Long Learning с блестящей аббревиатурой LLL означает «процесс познания длиною в жизнь»). Иначе говоря, вместо быстрого включения смекалки, на наш мозг идут вооруженные штыками 72 шеренги (это уж, скорее, «психическая атака»), а вместо удовольствия от саморазвития мы получаем вечный ужас экзаменов. Итак, в создании термина очень важно помнить, что 1) термин – это слово, максимум – два, реже – три, иначе это не термин, а определение; 2) термин должен создаваться на родном языке, т.к. ему совершенно необходима предельно ясная языковая выразительность; 3) заимствование термина означает его новое рождение в другом языке, т.е. его нужно продуманно пересоздавать. Таким образом, если перед вами нагромождение слов – это не термин; если перед вами калька с чужого языка – это не наш термин; если перед вами плохой перевод – это антитермин, поскольку он еще и не соответствует обозначаемому понятию, сбивая вас с толку. Существует еще один вид терминов, которые трудно переводить на русский язык. Это многочисленные термины-выражения, которые очень свойственны английскому языку, где над каждым термином думают специалисты. Когда они находят крылатое остроумное выражение, которое как нельзя лучше отражает суть дела, да еще предоставляет возможность для игры слов (ведь остроумие в западной научной коммуникации – важнейший элемент передачи знаний), то это выражение приживается мгновенно. Ну как нам перевести термин thinking out of the box? Котелок-то не варит! А теперь спросим себя, что такое определение. Определение – это объяснение термина (и здесь нашелся некто, запустивший зачем-то в русский язык лишнее слово «дефиниция»!). Объяснить термин – немногим легче, чем его создать, но даже прочтение готового определения часто происходит у нас бездумно, и тогда жаль усилий авторов, потративших, в отличие от нас, огромное количество времени, чтобы создать (сотворить) термин и еще столько же – чтобы сформулировать его определение кратко, четко и структурированно. И вновь в качестве объяснения такого бездумного восприятия (переписывания и 73 пересказывания вместо употребления) напрашивается обвинение в адрес школы, которая с детства приучила нас выучивать определения наизусть (даже плохие)! Попробуем проверить, насколько хорошим помощником может быть наше имплицитное знание (интуиция) в деле восприятия определений, и не стоит ли обратиться за помощью к эксплицитному. Поскольку студентами по данному курсу являются руководители школ, т.е. специалисты по управлению, то мы воспользуемся терминологией этой сферы деятельности, чтобы проделать несколько заданий (в качестве исходного материала используется книга У.Данна ‗Public Policy Analysis: An Introduction‘). Практические задания Задание 1. Перед вами два определения государственного управления. Сравните их и попытайтесь определить, в чем разница между ними. Определение А. Сложная схема независимых коллективных решений, включающих решения не предпринимать действий, осуществляемая правительственными структурами или официальными лицами. Определение Б. Целенаправленный курс действий, преследуемый правительством, когда оно работает над проблемой или делом, представляющим интерес. Задание 2.Перед вами один термин и пять определений. Какие из них, с вашей точки зрения, определяют этот термин, а какие – нет и почему? Анализ управленческих решений – это… A. Исследование на основе экономической теории, направленное на поиск наиболее эффективного способа воздействия на проблему. B. Подход к решению управленческих проблем, который возник в тот момент истории, когда знание сознательно развивалось таким образом, чтобы обеспечить открытое и осмысленное изучение потенциальных возможностей соединения знания с деятельностью. 74 C. Прикладная общественнонаучная дисциплина, которая применяет многообразные методы исследования в области аргументации и публичных дискуссий для того чтобы создавать, критически оценивать и осуществлять коммуникацию управленческого знания. D. Методологическое понятие, которое используется для описания одного из пяти типов информации, возникающих на разных этапах процесса управления: управленческие проблемы, управленческие прогнозы, управленческие действия, результаты управленческих решений и их исполнение. E. Интеллектуальная и практическая деятельность, направленная на создание, критическое оценивание и коммуникацию знания о том, что собой представляет процесс управления и как он осуществляется. Задание 3. Теперь перед вами ряд терминов, сопровождаемых определениями.Все ли они, по-вашему, правильны? 1) Методология: Относительно общие процедуры для создания и трансформирования соответствующей информации в разнообразных контекстах. 2) Информация об управлении: Информация, которая подверглась критической оценке и трансформировалась в достоверные представления о процессе и результатах целенаправленного курса действий. 3) Аналитические методы: Система стандартов, правил и процедур для создания, критической оценки и коммуникации соответствующего знания. 4) Знание об управлении: Данные, которые выборочно интерпретированы и организованы в категории, дающие представление аналитикам и другим участникам управленческого процесса о проблемах, прогнозах, действиях, результатах и свершениях. 5) Аналитические процедуры: Относительно специальные процедуры, которые используются в соответствии с аналитическими методами для получения ответов на ограниченный круг вопросов. 75 6) Аналитические технологии: Общие интеллектуальные действия, которые определяют логику изысканий в данной области. Если не все определения верны, то какие именно определения вы считаете ошибочными и почему? Можно ли что-то сделать, чтобы они стали правильными? Пояснения для преподавателя. К заданию 1. Оба определения раскрывают понятие «государственного управления», только даны они разными авторами. Различия, однако, очень сильны: и в стиле, и в лексике, которой оперируют авторы, и даже в характере употребления лексики. Первое определение значительно более теоретическое, второе – практическое. Студенты могут прийти к мнению, что первое определение написано теоретиком государственного управления, в то время как второе – практиком. Это будет не совсем верно, т.к. «практик» в государственном управлении – член правительства или административных органов. В данном случае, оба определения взяты из академических трудов по государственному управлению, однако определение А дано автором, который пишет преимущественно о теории управления, а определение Б – автором, который пишет преимущественно о процессе государственного управления. Оба не могут не касаться и того, и другого, и оба производят глубокие аналитические исследования, однако цели, которые они преследуют, весьма значительно влияют на используемый ими язык (стиль и лексику) определений основных понятий, в чем мы и убеждаемся. К заданию 2. В данном списке определений лишь одно не является определением «анализа управленческих решений» - D. Самая распространенная ошибка в определении – использовать слова, не соответствующие термину или далекие от него. В данном случае, определение D опирается на слово «понятие», которое никак не определяет слово «анализ». (D – определение одного из пяти информационных компонентов процесса управления). 76 Здесь важно обратить внимание студентов на то, что ядро определения, т.е. самое главное слово, характеризующее ключевое слово термина, должно ему соответствовать, т.е. быть синонимично. В данном случае, «анализ» - это исследование (А), подход [к решению социальных проблем] (B), [прикладная] дисциплина (С), [интеллектуальная и практическая] деятельность (Е). К заданию 3. Все определения в этом задании неверны. Для того, чтобы привести их в порядок, необходимо поменять местами термины. Для этого необходимо внимательно изучить ядро каждого определения и соотнести его с термином. Важно обратить внимание на то, что для выполнения этого задания вовсе необязательно вникать в остальные детали, так что время на его выполнение должно быть ограничено, а вопросы, не касающиеся его сути – не рассматриваются. Мы работаем над ключевыми словами, т.е. развиваем конкретный языковой академический навык. После расстановки терминов по местам получаем: 1) Аналитические методы (относительно общие процедуры) 2) Знание об управлении (критически оцененная и трансформированная информация) 3) Методология (система стандартов, правил и процедур) 4) Информация об управлении (интерпретированные и организованные данные) 5) Аналитические технологии (относительно специальные процедуры) 6) Аналитические процедуры (общие интеллектуальные действия) Подведем итоги. Итак, термин – это предельно краткое, ясное и ѐмкое имя понятия или концепции, а определение – это предельно ясное и структурированное объяснение термина. Причем определение содержит ядро – ключевое слово, 77 объясняющее центральное слово термина, а также необходимые детали, его раскрывающие и уточняющие. Ядро определения должно быть синонимично термину: это может быть слово или более общее по категории (методы – процедуры, методология – система, процедуры – действия), или предществующее иерархически (как знание – информация, информация – данные), Детализирующая информация зависит от ядра и уточняет его, соответственно, или категориально (уточняя место в категории: более общие процедуры, более специальные процедуры, система стандартов, интеллектуальные действия), или иерархически (поясняя шаги, ведущие к этому новому понятию: трансформация, интерпретация). Очень важно обратить внимание на два важных принципа построения определения, игнорирование которых часто приводит к неточности определения или даже потере смысла. Первый принцип: ядро должно быть максимально близко по степени обобщения («стол» – это не «вещь», а «предмет мебели», «технология» – не «действие», а «процедура», «знание» – не «обработанные данные», а «интерпретированная информация»). Второй принцип: абсолютно недопустимым считается использование в определении того же слова или однокоренных слов. Яркий пример: «методология» не может объясняться как «система методов», т.к. в этом случае объяснение становится бессмысленным («стол – это стол»): «метод» составляет часть определяемого слова, и именно его следует объяснять («стандарты, правила или процедуры»). Теперь можно смело двигаться в новую терминологическую область, и мы продолжим лекцию – до очередного практического задания. На первом занятии мы коснулись проблемы грамотности выпускников школ и попытались проанализировать причины, по которым школа не в состоянии справиться с проблемой обеспечения комплекса компетенций, необходимых для формирования целостной, единой и функциональной системы грамотности и 78 успешной деятельности в век информатизации. Мы коснулись некоторых результатов проекта PISA, который вскрыл недостатки общего образования в России по позициям, связанным с умением критически и самостоятельно мыслить и умело выражать эти мысли, т.е. той грамотностью, которую мировое сообщество называет академической. А как обстоят дела у тех, от кого зависит образование наших выпускников? Насколько академически грамотны преподаватели и руководители школ? К сожалению, исследования показывают, что ситуация с грамотностью руководителей школ весьма и весьма плачевна. Так, анализ опыта участия руководителей ОУ в национальном проекте «Образование» показывает, что цели и ценности новой философии образования ими в значительной мере только декларируются, а такие знания и умения как понимание сущности управления качеством образования, владение методами аналитической деятельности или умение подготовить публичный доклад о деятельности школы свойственны лишь меньшинству или только отдельным директорам. Что касается профессионально- ориентированного (академического) письма, то анализ текстов информационных докладов, написанных руководителями – участниками российско-британского проекта «Управление качеством образования на основе взаимосвязи внутренних и внешних оценок работы школы», показал существенные недостатки как в логике изложения и организации текста, так и в самом языке докладов, которому в большинстве случаев явно недостает не только академической, но и общей языковой грамотности. Поскольку для участия в проекте были отобраны лучшие общеобразовательные учреждения, то о способности к анализу и синтезу информации на уровне письменного документа руководителей «рядовых» школ можно только догадываться. Грамотность руководителя школы, о которой в данном случае идет речь, является важной частью его профессиональной компетентности и представляет собой, говоря научным языком, совокупность знаний и умений, входящих как в когнитивный ее компонент – на уровне умения думать и анализировать, так и в 79 операционный – на уровне оформления мыслей и выводов. Однако, как мы уже поняли в процессе работы с автономной моделью академического письма, такого рода грамотность неверно было бы определять как грамотность профессиональную, т.е. ограниченную рамками определенной профессиональной деятельности. Также неточно было бы относить эту грамотность и к разряду функциональной, т.е. способности решать стандартные жизненные задачи в различных сферах человеческой деятельности. Умение критически осмыслять информацию, проводить ее поиск и отбор, обрабатывать и систематизировать, представлять в письменной, устной и графической форме в соответствии с контекстом представляет собой особый вид грамотности, который определяется международным образовательным сообществом как грамотность академическая. Академическая же грамотность, в свою очередь, составляет важную часть новой грамотности, в которую также входит и….Если на этом месте у вас возник вопрос, где же определения к этим терминам, значит, практическое занятие не прошло даром. Для того, чтобы разобраться с неожиданно свалившимися на нас (а заодно и все мировое сообщество) новыми категориями грамотности XXI века, следует прибегнуть к уже испытанному нами способу: разобраться самостоятельно. В предыдущих заданиях мы рассматривали ядро определения, его соответствие термину и структуру составляющих его деталей. Теперь же нам предстоит через определение и иерархию прийти к термину. 80 Практическое задание 4. Перед вами категориальная модель грамотности, которую вам предстоит заполнить с помощью прилагательных, данных под ней в рамке. Чтобы ответы были более обоснованными, ниже приводится семь определений, которые могут вам помочь: они определяют категории грамотности, входящие в схему. Какие именно? а) …………….. грамотность – умение работать на компьютере; б) …………….. грамотность – языковая (особенно письменная) компетентность; ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность ……………..… грамотность цифровая культурная компьютерная мультимедийная академическая критическая оперативная информационная новая компьютерно-коммуникационная 81 в) ……………. грамотность – умение создавать материалы с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио- и видео); г) …………….. грамотность – понимание дискурса: умение осуществлять коммуникацию на языке специфической группы людей или предмета (напр., научный язык экономики или образования, поэтический язык и т.д.); д) …………….. грамотность – умение находить, понимать, организовывать и архивировать цифровую информацию; е) …………….. грамотность – понимание того, как создается знание и как его можно трансформировать (напр., умение понять, что подразумевает или считает автор письменного текста – газеты, научной статьи и т.д.); ж) …………….. грамотность – способность к онлайновой коммуникации в устной и письменной форме (электронная почта, чаты, блоги, видеоконференции, и т.д.). Обратите внимание, какие слова составляют ядро определения грамотности (вспомним определения «анализа»). Проверку задания мы осуществим очень просто: в процессе продолжения лекции. Тогда мы увидим, как вы справились с заданием на определения и категоризацию. Грамотность – необычайно гибкое и многоликое понятие, сопровождающее образование на всех этапах его исторического и научного развития и неразрывно с ним связанное. Мы говорим «элементарная грамотность», «научная грамотность», «профессиональная грамотность», «информационная грамотность», «экономическая грамотность», «компьютерная грамотность» и т.д. Словом 82 «грамотный» определяют и человека («грамотный специалист», «грамотный руководитель»), и вещь («грамотный текст», «грамотное выступление»). В современном мире, где, с одной стороны, все еще присутствует проблема грамотности как умение читать и писать для отдельных народов и регионов, а с другой – встает проблема социализации в обществах с высокой информационной культурой, это понятие становится все более многозначным. В этой связи долгие десятилетия ученые и педагоги всего мира пытались прийти к соглашению по отдельным направлениям этого понятия. Так родилась концепция «функциональной грамотности», которая первоначально означала комплекс умений, направленных на достижение экономических целей, а затем стала включать все более широкий диапазон функций человека, его чаяний и устремлений. В конце концов, это вначале конкретизированное понятие стало не менее широким, чем понятие «образования». Теперь функциональная грамотность рассматривается как «аналогичная образованию на протяжении всей жизни, насколько эта вторая концепция также охватывает все то, что включает жизнь». В конце концов, участники Генеральной ассамблеи ЮНЕСКО 1978 г. согласилась на том, что «функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех тех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины, и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и развития общины».. Это определение, используемое по сей день, содержит очень важное концептуальное зерно, о котором мы уже говорили на первом занятии: грамотность определяется через единство трех важнейших компетенций: чтение, письмо и счет. Такая формулировка естественным образом исключает из концепции грамотности такие навыки как «компьютерная грамотность», «медийная грамотность», «здравоохранительная грамотность», «экограмотность» и «эмоциональная грамотность», которыми ЮНЕСКО призывает не пользоваться. 83 Однако если мы обратимся к концепции функциональной грамотности, принятой в российском образовании и включенной в понятийный аппарат, действующий на государственном уровне, в системе стандартов образования и в проектах его модернизации (т.е. достаточно прикладное, функциональное понятие), мы увидим, что оно выходит за рамки этих трех компетенций. По сути оно оказывается ближе к тому определению, которое было принято мировым сообществом до 1978 г., хотя и трактуется в применении к современному обществу грамотности и, в первую очередь, привязывается к школе: «Функциональная грамотность характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности (на основе владения познавательными умениями), стандартные жизненные проблемы (на основе усвоения правил и алгоритмов), проблемы ориентации в системе ценностей (на основе усвоения знаний о ценностях), проблемы подготовки к профессиональному образованию (на основе усвоения опорных знаний и умений, а также знаний о системе профессионального образования, правилах приема в профессиональные учебные заведения и особенностях обучения в них)» («Управление качеством образования», с.36). На основании этой формулировки можно заключить, что использование понятия «функциональной грамотности» в России призвано повернуть весь процесс общего образования лицом к реальной жизни – во всех ее социо- культурных, экономических и личностных проявлениях, где есть место всем исключенным выше определениям, от технических навыков до проявлений эмоциональной культуры. С учетом того, что функциональная грамотность в российском понимании все же неразрывно связана с системой образования и подразделяется на грамотность чтения, математическую и естественно-научную, можно также заключить, что это определение соприкасается с концептуальным пониманием ЮНЕСКО по двум из трех ключевых позиций (чтение и счет). Если допустить вольную трактовку понятия естественнонаучной грамотности как использование прочитанной естественнонаучной литературы, умение понимать формулы, определения законов и процессов, описанных в ней в виде 84 математических символов, и умение применять это знание, оперируя письменными расчетами, набросками и текстами, то концепция функциональной грамотности в российском понимании будет полностью соответствовать мировому. Тем не менее, учитывая социо-культурный (ценностный) и прикладной (деятельно-поведенческий) аспекты, заложенные в это определение, мы должны признать, что российское определение все же отличается от мирового, причем, что особенно важно для нас в этом курсе, отличается в аспекте письма. Интересно, однако, что в формулу ЮНЕСКО последнее время не вписываются не только российские определения. Понятия «компьютерная грамотность» и «мультимедийная грамотность» вместе с «информационной грамотностью» и «грамотностью коммуникации посредством компьютера» образуют в представлении специалистов, работающих на стыке ИКТ и образования (университеты Стокгольма, Хельсинки, Норвежский университет науки и техники (NTNU), Гентский университет (Бельгия), Университет Новой Англии (Австралия), большинство университетов США и многие другие) еще один особый вид грамотности – «цифровую грамотность». Здесь мы подходим к наиболее интересной и, на наш взгляд, в высшей степени продуманной и отвечающей духу времени и рассматриваемому предмету концепции. Речь идет о так называемой новой грамотности – грамотности человека в век информационных технологий, грамотности, потребность в которой сложилась в связи с переходом мировой экономики от индустриальной к информационной. Западные ученые, такие как М.Варшавер, Дж. Камминс, К.Браун, Д.Сейерс и другие определяют ее как совокупность двух категорий: академическая грамотность и цифровая грамотность, выдвигая грамотность академическую на первое место. В цифровую грамотность, как было сказано выше, включаются четыре аспекта: Компьютерная грамотность – умение работать на компьютере; Информационная грамотность – умение находить, понимать, организовывать и архивировать цифровую информацию; 85 Мультимедийная грамотность – умение создавать материалы с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио- и видео); Грамотность компьютерной коммуникации (точнее, коммуникации посредством компьютера) – способность к онлайновой коммуникации в устной и письменной форме (электронная почта, чаты, блоги, видеоконференции, и т.д.). Выделение цифровой грамотности как крупного и емкого понятия с подразделением его на четыре аспекта грамотности во многом явилось следствием появления нового поколения Всемирной паутины – Web 2.0, в котором последние два аспекта (мультимедийная грамотность и грамотность компьютерной коммуникации) приобрели масштабы воздействия на общество, сопоставимые с внедрением книгопечатания. ИКТ перешли из разряда всеобщего потребления в разряд всеобщего творчества. В этой связи с данными выше определениями, составляющими концепцию цифровой грамотности, трудно не согласиться. Однако именно в связи с глобальным сдвигом информационных технологий в сторону творчества всему этому блоку умений предшествует другой, еще более приоритетный вид грамотности – академическая грамотность. По определению Б.Грина академическая грамотность включает три аспекта: Оперативная грамотность – языковая (особенно письменная) компетентность. Культурная грамотность – понимание дискурса или культуры: умение осуществлять коммуникацию на языке специфической группы людей или предмета (напр., научный язык экономики или образования, поэтический язык и т.д.). Критическая грамотность – понимание того, как создается знание и как его можно трансформировать (напр., умение понять, что подразумевает или считает автор письменного текста – газеты, научной статьи и т.д.). 86 Пояснение для преподавателя. В этом месте лекции мы проверяем правильность выполнения практического задания 4: новая грамотность подразделяется в нашей схеме на академическую (слева) и цифровую (справа). Цифровая подразделяется на четыре перечисленные категории, академическая – на три. Следует обратить внимание студентов на порядок следования позиций – отнюдь не произвольный, поэтому целесообразно предложить им объяснить этот порядок логически. Таким образом, в основе академической грамотности лежат умения анализировать и критически мыслить в применении к текстовой информации, правильно (грамотно) используя различные «языки» как на перцептивном уровне (умение читать и слушать), так и на продуктивном (умение писать и говорить). По этой причине термин «академическая грамотность» широко используется в мировой образовательной системе, прежде всего, для определения степени готовности к академической деятельности, т.е. обучению в университете или колледже, научной и исследовательской работе, а также любой профессиональной деятельности, связанной с документами, информационными источниками, в особенности, с необходимостью писать какие-либо документы. Безусловно, уровень академической грамотности служит критерием, определяющим как готовность абитуриента к обучению в университете, так и готовность специалиста руководить. Критерии академической грамотности распределяются в соответствии с ее основными аспектами и могут варьироваться в зависимости от конкретных условий. Это может быть тест для поступивших или поступающих в университет (напр., TALL – Test of Academic Literacy Level, уровневый тест академической грамотности университета Претории, ЮАР; SAT – Scholastic Aptitude Test, тест соответствия обучению в университетах США), список критериев оценки письменных работ (эссе) при обучении в университете или при сдаче международного теста на общую академическую (языковую) грамотность (напр., 87 тесты по академическому письму: TWE – Test of Written English, США и IELTS, Academic Writing Module, Великобритания). Вопрос академической грамотности встает чаще всего на входе в высшее образование, поскольку именно умение думать, критически оценивать, обобщать, сопоставлять и правильно формулировать и излагать мысль лежат в основе успешного обучения, а следовательно, и всей дальнейшей карьеры специалиста. Компетенции, составляющие академическую грамотность, проверяются при поступлении с помощью тестов, и в дальнейшем подлежат развитию в процессе обучения, т.е. входят в состав специальных курсов. Например, в требованиях, сформулированных в специальном документе «Академическая грамотность: перечень компетенций, ожидаемых от студентов, поступающих в общественные колледжи и университеты Калифорнии», говорится: «Все элементы академической грамотности – чтение, письмо, умение слушать и говорить, критическое мышление, умение пользоваться технологиями, а также способы мышления, которые способствуют успешности обучения (academic success) – требуются от поступивших на любое научное направление. Эти компетенции должны осваиваться в предметных областях высшего образования. Их преподавание, таким образом, входит в обязанность университетов и колледжей». При поступлении в большинство высших учебных заведений США сдается стандартизированный тест на уровень способности к обучению на этой ступени – Scholastic Aptitude Test (SAT). Этот тест проверяет уровень академической грамотности по трем классическим показателям: академическое письмо, академическое чтение и математика. Этот же тест используется при назначении стипендий. Тест проводится единой тестовой службой the Educational Testing Service (ETS) семь раз в году. Характерно, что в определении самого теста четко говорится о том, что он предназначен для проверки «вербальных и математических навыков и разработан в первую очередь для проверки того, насколько хорошо абитуриент умеет читать и думать». 88 Тесты на академическую грамотность сдаются в разных странах не только абитуриентами, но и уже зачисленными на первый курс. Эта система применяется в университетах Великобритании, где в зависимости от уровня академической грамотности, студенту может быть предложено обязательное посещение соответствующих курсов выборочно или в полном объеме; в случае высокого уровня студент освобождается от посещения этих курсов. Интересен пример ЮАР, где блестяще разработанный с точки зрения проверки навыков логического, критического и аналитического мышления тест (TALL) можно сдавать как на английском, так и на африкаансе. В тесте проверяются такие умения как: 1) владение академической (общенаучной) лексикой; 2) понимание метафор; 3) понимание составных частей текста и связей между ними; 4) понимание разных типов языка и текста (научные описания, инструкции, таблицы, доказательства и т.д.); 5) умение интерпретировать графическую информацию и понимать диаграммы; 6) умение отличить основную идею от второстепенных деталей, причину от следствия, а факт от мнения; 7) скорость выполнения простых расчетов без помощи калькулятора; 8) умение классифицировать вопросы и сопоставлять их; 9) умение делать выводы на основе информации и применять их к другим ситуациям; 10) умение сформулировать проблему, провести доказательство и представить фактический материал в его поддержку; 11) умение оценить значение понятого на более общем и высоком уровне. Обратите внимание на ключевые слова каждой из этих позиций – они прекрасно раскрывают суть академической грамотности как умения мыслить и 89 оформлять мысль на уровне и чтения, и письма, и математики (т.е. оперирование знаковыми системами разных «языков»). Курсы, развивающие академическую грамотность, включают, прежде всего, академическое письмо и академическое чтение, а также навыки презентации, навыки ведения дискуссии, навыки участия в семинаре, и т.д. В университетах Великобритании и США, где учится много иностранных студентов, а обучение ведется на английском языке, обучение в обязательном порядке начинается с вводного (обычно четырехнедельного) курса (Pre-Sessional), который направлен на освоение поступившими в университет студентами академических навыков на базе языковых центров (language centers). Таким образом, специалистами по развитию академических навыков в системе высшего образования являются, в основном, специально подготовленные специалисты по языку для специальных и академических целей. В Германии академическая грамотность входит в программу Федерального института образования взрослых, в Швеции – в программу Института образования Стокгольма. Если цифровая грамотность в наши дни все больше обретается молодыми людьми посредством индивидуальной практики, то аналогичного пути к академической грамотности, как видим, нет, а на откуп интуиции ее отдавать слишком дорого: время в наш век бежит быстро, и на изобретение велосипеда или индивидуальный «болонский процесс» его просто нет. Кроме того, это неимоверно сложно. Формы коммуникации все усложняются, вслед за этим усложняется и концепция грамотности, и ее воздействие на общество. В этой связи компетентность специалиста XXI века все больше и больше обусловливается именно академической, прежде всего, письменной формой грамотности, которая является основой коммуникации знания в наш век: ―В нашем обществе Эпохи Информации – XXI века – знание становится главным капиталом, а способность критически мыслить – основой демократического взаимодействия‖ (Cummins, J., Brown, K. and Sayers, D.: Literacy, Technology, and Diversity). 90 В свете этих глобальных изменений академическая грамотность представляется возможным связующим звеном между всеми ступенями образования и всеми образовательными учреждениями. Введение основ академической грамотности может способствовать развитию любой профессиональной компетентности и той самой адаптации к реальной жизни, которая декларируется в наших образовательных стандартах, документах и программах. Поэтому целесообразно было бы внедрить основные компоненты академической грамотности на старшей ступени школы или, что еще эффективнее, в программу общего образования, что может способствовать выведению российской школы на уровень грамотности, сопоставимый с мировыми стандартами, что, в свою очередь, может и должно способствовать интеграции российского образования в мировую систему. Однако ввести развитие академических навыков в программу школы возможно, как уже говорилось, не за счет дополнения программы, а за счет ее полного пересмотра, сокращения и налаживания взаимосвязей между предметами, педагогами и подходами к обучению и учению. Мы уже говорили о разрыве между предметами в школе и вузе и о все более узкой специализации в профессиональных областях. Обращает на себя внимание тот факт, что высшая ученая степень западного образования – PhD не имеет дисциплинарной дифференциации, а позиции руководителя в любой отрасли может занимать только человек с этой степенью, причем вне зависимости от его специализации. Эта степень (в правильном переводе – ученый, способный к обобщениям: ср. п. 11 списка умений академической грамотности выше) – логическое завершение развития по шкале академической грамотности: специалист, умеющий подняться над проблемой, умеющий принимать решения и обосновывать их, пользоваться знаниями из различных областей, понимать других на разных «языках», доносить мысль в письменной и устной форме до любой аудитории – вот критерии международной докторской степени. 91 Несмотря на то, что в нашей стране имеется две ученых степени выше магистерской (причем, в отличие от западной системы, обе подлежат защите), они продолжают формулироваться в рамках отдельной научной дисциплины, что неразрывно связывается с восприятием ученого как способного к деятельности только в соответствующей отрасли. Это свидетельствует о том, что в российской традиции ученая степень понимается с точностью «до наоборот»: в это понятие вкладывается не «всеобъемлющая мудрость», не степень общего развития и не академическая грамотность, а все более и более узкая научная или отраслевая специализация. Возвращаясь к российской действительности, мы вынуждены признать, что академическая грамотность вполне присуща российским ученым и специалистам, но достигается она исключительно опытным путем, никогда не передается в виде эксплицитного знания и, следовательно, функционирует на уровне интуиции. Это, в свою очередь, неизбежно ведет к тому, что у разных ученых и специалистов она проявляется в разной степени, в зависимости от индивидуальных способностей и особенностей личного опыта. К сожалению, личностный фактор при накоплении имплицитного знания имеет настолько большое значение, что в условиях одного и того же информационного пространства и схожего опыта разные люди овладевают им в разной степени, а некоторые не овладевают вообще. Изменения в концепции грамотности, произошедшие в связи с переходом к информационной экономике, стремительное развитие общества грамотности по всему миру и жизненная необходимость интеграции российского образования и России в целом в мировое сообщество не оставляют нам возможности и дальше жить «своим умом», полагаясь исключительно на индивидуальное интуитивное саморазвитие членов общества. Самостоятельная работа 3. Используя схему категоризации понятий новой грамотности, напишите текст в размере не более 1 страницы формата А4 (1,5 интервала, 12 размер), описывающий схему и категории без применения графической информации, в том числе и списков. Постарайтесь сделать текст 92 связным и выразительным, включающим четкие и ясные определения. Не забудьте озаглавить текст и разделить его на абзацы. Направьте текст преподавателю не позднее указанного срока по электронной почте. Пояснения для преподавателя. В данной работе мы не ожидаем собственных оригинальных идей, поэтому студенты полностью сосредоточены на форме текста, его структуре, связности, структуре и согласованности предложений, стиле и лексике (пока на интуитивном уровне, но уже с учетом замечаний преподавателя и имеющихся оценок по отдельным критериям). Соответственно, шкала критериев проверки этих работ будет отличаться. Работы оцениваются по следующим позициям: 1) понимание задания: соответствие содержания текста описываемой информации (0 – задание не понято, 1 – раскрыто частично, 2 – раскрыто полностью); 2) наличие введения и заключения (0 – нет, 1 – есть одно, 2 – есть оба); 3) структурирование текста (0 –нет деления на абзацы, 1 – деление есть, но не вполне логично, 2 – текст структурирован и организован); 4) логика изложения (0 – текст непонятен без знания читателем исходного материала, 1 – общая логика есть, но отдельные части недостаточно связаны друг с другом, 2 – текст логически упорядочен и ясен); 5) язык изложения (0 – стиль не научно-профессиональный, предложения запутанные или неполные, есть лексические, синтаксические и орфографические ошибки; 1 - стиль выдержан, но есть отдельные неупорядоченные предложения или лексические ошибки; 2 – стиль и язык текста соответствуют профессионально- ориентированному письму). Максимальная возможная оценка – 10, оценки выставляются по каждой позиции (напр., 1-2-1-1-2=7). Работы с оценками могут направляться студентам по электронной почте или выдаваться до или после занятия. Критерии прилагаются вместе с оценкой или объявляются всей группе. |