Учебнометодическое пособие для руководителей школ и специалистов образования l l a a p p l l a
 Скачать 1.75 Mb.
|
|
Тема 2. Язык как знаковая система. Язык академического текста. Стиль и лексика современной профессиональной коммуникации. Анализ первой самостоятельной работы Первая истина, открывающая один из древнейших источников знания, гласит: «В начале было слово». Этот поздний дословный перевод древнегреческого слова логос в европейские языки в силу скрупулезного и слепого следования средневековых ученых букве, а не смыслу, потерял половину своей важности. «Логос» имеет важный единый смысл: во-первых, логика (log-) – логическое, абстрактное, обобщающее, аналогическое, знаковое мышление; во- вторых, язык, речь (lang-, ling- по сути тот же корень). Мы имеем этот корень во всех научных областях, где применяется знание, т.е. анализ и умозаключения (геология, биология, антропология и т.д.) в отличие от, например, «описательных» дисциплин и предметов, как география или криптография. В более древних языках, с которых переводилась эта фраза, смысл был, видимо, еще прозрачнее: человечество началось со способности логически мыслить, т.е. оперировать языком. Но даже в своем сильно упрощенном и непрозрачном для многих виде это утверждение имеет серьезное значение: слово, язык, речь, грамотность – начало любой коммуникации, любого развития, любой карьеры. Оставим без комментариев не менее осмысленное и логически обоснованное продолжение («и слово было Бог»), и обратимся к языку как инструменту логического мышления, без которого невозможно существование человека разумного вообще, и наше успешное профессиональное функционирование в частности. Язык – знаковая система. В течение жизни мы учимся понимать многие языки, а также писать и говорить на них: буквы, цифры, логические, химические, экономические, финансовые символы и знаки образуют языки экономики и медицины, математики и юриспруденции, ядерной физики и банковского дела, квантовой механики и астрологии. Письмо может быть иероглифическим и буквенным, или даже, как арабская вязь, чем-то средним, приспосабливаясь под структуру конкретного языка; однако и чужой язык мы рано или поздно способны 54 освоить. Кроме того, нас окружает множество других специфических языков: не только научных или профессиональных, но и таких как уличный, тюремный, деревенский, компьютерный, местный и прочие, которые мы называем жаргоном или слэнгом, а также детский, дружеский, язык моды, рекламы, бизнеса, средств массовой информации или язык Интернета. Соответственно, один и тот же человек может в разных контекстах говорить на разных языках: с маленьким ребенком, с коллегой, с подчиненными, с научным сообществом, со своими родителями, с родителями чужих детей, с чужими детьми, своими учениками, чужими учениками, с друзьями, с представителями власти различных уровней, обслуживающим персоналом, и т.д. Развитие общества объединило или отменило многие языки – в первую очередь, связанные с иерархией: язык общения с подчиненными и руководителями, учащимися, их родителями и обслуживающим персоналом, т.е. людьми, которые зависят от нас или от которых зависим мы, в демократическом обществе не отличается. Повелительный, требовательный тон, равно как и заискивание, боязнь возразить уходят в прошлое. Коммуникация обретает симметричные контуры, т.е. знание передается в процессе общения, а не в одностороннем порядке. Это имеет принципиальное значение для образовательной среды, где учитель помогает учащимся самостоятельно понять материал на основе их собственных экспериментов, гипотез или групповых обсуждений. Точно так же в научной и профессиональной коммуникации все большую роль играют круглые столы, интерактивные семинары, мастерклассы, презентации и дискуссии. Безусловно, существуют доклады и лекции, но и они носят в современном образовании и общественной жизни совершенно иной характер: к настоящему времени сложилась вполне эффективная система методов и приемов, позволяющих эффективно донести мысль до аудитории. Важно, что система этих приемов делает речь живой и доходчивой, сохраняя все содержательные атрибуты научного доклада или университетской лекции. 55 Так, языковой центр одного из ведущих в области инновационных технологий университетов Великобритании – Уорикского университета провел крупное исследование на базе различных факультетов и выявил основные приемы, которыми пользуются наиболее успешные профессора при чтении лекций. Выяснилось, что эти приемы кардинально отличаются от тех принципов, на которые опирались британские учебники по развитию навыков академического аудирования (умения слушать и понимать лекции) еще несколько лет назад, т.е. в 1990-е гг. В результате исследований был создан принципиально новый курс по аудированию – ‗Ease‘ (Essential Academic Skills in English), основой которого стали фрагменты лекций профессоров разных факультетов, в которых они используют юмор, мимику, движение, выдвигают неожиданные, порой абсурдные или парадоксальные на первый взгляд гипотезы, вступают в личный контакт со студентами, и т.д. Таким образом, тема становится предметом коллективного рассмотрения, знание родится из демократического взаимодействия остроумного и искусного лектора с любознательной и открытой аудиторией. Аналогичные исследования проводятся и в других университетах, хотя, например, специалисты языкового центра Лондонской школы экономики разрабатывают такого рода материалы, в основном, для внутреннего пользования: используют на занятиях, включают дискуссии по этим вопросам в семинары для преподавателей, выкладывают видеофрагменты на сайт университета с соответствующими заданиями для студентов по развитию навыков умения слушать лекции и т.д. Такой стиль работы имеет следствием большую активность и мотивацию студентов, которые часто задают вопросы (нередко провокационные), на которые лектор вовсе необязательно дает прямой ответ: он может задать встречный вопрос аудитории или спрашивающему, может привести яркий пример, чтобы прояснить ситуацию не прямо, а опосредованно, через размышления студентов, и, наконец, может дать не менее провокационный или парадоксальный ответ. Роль остальных студентов при этом – выступать арбитрами в этой полемике, поэтому мы часто наблюдаем во время лекций в западных университетах живую и веселую среду, в 56 которой любой студент может задать любой вопрос, не вставая с места без необходимости, не прося разрешения, не извиняясь и не боясь быть оборванным на полуслове. В таких условиях также хорошо заметна разница между студентами, закончившими школу в западноевропейских странах и студентами из стран СНГ или Китая. Свобода общения и разговор на равных (не по рангу, а по взаимному уважению) закладывается одновременно со свободой самостоятельного познания и аналогичной атмосферой в общеобразовательной школе и в обществе. Тем не менее, основным назначением языка является коммуникация знания, т.е. передача обработанной соответствующим образом информации другому лицу; следовательно, самым важным результатом коммуникации является понимание другим лицом этой трансформированной информации максимально полно и максимально точно. Чтобы донести мысль до того, кому она адресована, необходимо обращаться к нему на том «языке», который ему понятен. Отсюда важность использования языка как способа передачи знания в логичной, осмысленной и понятной для аудитории форме. К сожалению, в России, где отсутствует представление об академической грамотности как владении языком («языками») на макроуровне – организации текста или речи, «понятность» и «ясность» часто рассматриваются на микроуровне – уровне слов и словосочетаний. Отсюда возникает стремление или перенасытить текст специальной лексикой и терминологией (если речь идет о коммуникации внутри профессионального сообщества), или, напротив, удалить из текста максимум терминов и специальной лексики (если речь идет о коммуникации с обществом). То, что понимание текста зависит вовсе не от специальной лексики, а от того, как она используется и раскрывается в тексте, и от связующих эту лексику других слов, которые, в свою очередь, помогают объединить мысль в целенаправленно организованное предложение, которое далее связывается с другими предложениями текста посредством специальных связующих и упорядочивающих текст языковых сигналов, – остается без внимания. Именно отсутствие представления о том, по каким правилам происходит организация и 57 структурирование текста как целого и влечет за собой многословные, запутанные, громоздкие выступления, лекции, статьи, книги и монографии. В российской науке (к сожалению, прежде всего, в образовании) стало привычным воспринимать эту громоздкость и сложность выражения мысли как свидетельство «академичности». Отсюда – негативное восприятие слова «академический» и полное расхождение в понимании смысла этого слова российским и западным академическим сообществом, о чем мы еще будем говорить. Разумеется, употребление специальной лексики имеет определенные ограничения, однако это относится не к академической или профессиональной среде, а все к той же коммуникации знания. Умение говорить на языке, понятном аудитории, исключает употребление любой неизвестной ей лексики, причем не обязательно научной (например, профессиональной: косметической, сантехнической, строительной), но точно так же и слэнга (например, компьютерного), языка социальных или локальных групп и т.д. Одним словом, исключается все, что может быть непонятно непосвященному, т.е. все, что может препятствовать цели коммуникации. В противном случае происходит искажение самой идеи передачи знания: говорящий или пишущий думает не о том, кто и как будет его слушать или читать, а только о том, чтобы высказать свою мысль как можно более «умно». Соответственно, те, кто слушают или читают, вынуждены отвлекаться на эти эгоистические словесные и структурные зигзаги, и как правило, упускают главное – что хотел сообщить автор. Иногда, к сожалению, такое всеобщее представление о профессиональном или научном тексте ведет к еще более страшной подмене: находятся авторы, у которых за словесной и терминологической пеленой скрывается полное отсутствие собственных ценных для общества мыслей. И вновь мы попадаем в болевую точку нашей системы образования, в которой такие тексты порой рождаются: физику, экономисту или инженеру гораздо труднее написать текст «ни о чем»; их беда остается на первом уровне – невнятность и запутанность в передаче мысли, но сама мысль просто обязана там быть. 58 Характерно, что второй средой, в которой пышно произрастают труды и речи «ни о чем», является политическая идеология. В советское время сложилась целая система «языка», на котором говорили и писали партийные функционеры, причем наиболее «плодотворно» можно было заниматься демагогическим творчеством именно в области образования и культуры. Ожидаемый результат коммуникации таких пустых с точки зрения содержания языковых опусов – бурные аплодисменты и замятинское «единогласие»: коммуникация знания подменялась коммуникацией «языка ради языка». Поскольку именно образование и культура являются главным объектом идеологии, то очнуться от почти векового сна разума этим крупным системам достаточно сложно. Если экономика, бизнес и промышленность, оказавшись в условиях рынка и новых общественных отношений, смогли достаточно быстро оправиться от шока, если даже культура способна перейти на новые рельсы, отбросив идеологические компоненты и обратившись к истинным ценностям, которые никогда из нее не выпадали, то образованию в новых условиях достаточно нелегко найти новые точки опоры. Отечественный опыт, бурно развивающийся за счет многочисленных масштабных проектов и коммуникации с мировыми системами, нуждается в надежных, систематизированных методах передачи знаний. Такая система методов может и должна способствовать, с одной стороны, продвижению интересных, оригинальных и подлинно полезных идей тех специалистов, методистов, директоров школ и педагогов, которые способны такие идеи порождать, а с другой – выявлять и удалять из образовательной среды тех, кто этих идей не порождает и не воспринимает. 59 Анализ письменных работ (семинар). Цель семинара – анализ типичных ошибок, выявленных в процессе проверки тестовых самостоятельных работ. Первое письменное задание играет роль теста и имело целью проверить навыки академического письма, имеющиеся в распоряжении студентов на момент начала проведения семинаров, т.е. обретенные ими в процессе обучения и/или выработанные на интуитивном уровне в процессе работы с различного рода текстами. Результаты теста должны показать, с одной стороны, насколько хорошо каждый руководитель способен порождать и организовывать собственные мысли (логический уровень текста), а с другой – насколько хорошо он способен их выразить и оформить (языковой уровень текста). Для того чтобы не повлиять на свободу и самостоятельность мышления пишущих и не натолкнуть их на готовые формулировки, само задание сформулировано в общих чертах, без прямых инструкций (например, употребление таких слов как «профессиональная компетентность», «анализ», «критерии» и т.д. могли бы значительно сузить свободу выражения мысли и направить ее в определенное русло или «задать тон»). Студенты должны понять, что нужно написать именно текст, и темой для написания этого текста является письменная грамотность руководителя школы, точнее, степень ее необходимости, а текст должен предваряться заголовком, соответствующим идее автора. Работы оцениваются по десяти критериям, каждый из которых дает возможность получить от 0 до 3 баллов: 1) Авторский заголовок (0 – нет заголовка, 1 – повторение слов инструктора, 2 – некоторая корректировка слов инструктора, 3 – собственный заголовок). 2) Наличие собственных мыслей и идей по предложенной теме (0 – идеи отсутствуют, 1 – традиционный или ограниченный набор идей, 2 – собственные мысли по теме, 3 – достаточно интересные, оригинальные мысли). 60 3) Организация текста посредством деления на абзацы (0 – деление отсутствует, 1 – каждое предложение пишется с новой строки, 2 – деление есть, но не отвечает структуре, 3 – текст организован) 4) Наличие вступления (0 – вступление отсутствует, 1 – вступление имеется, но не отвечает тексту в целом, 2 – вступление связано с текстом, 3 – определяет задачи текста) 5) Наличие заключения (0 – заключение отсутствует, 1 – заключение имеется, но не отвечает тексту в целом, 2 – заключение связано с текстом, 3 – представляет выводы из текста) 6) Наличие заглавных предложений в абзацах (0 – отсутствуют полностью, 1 – единичный случай, 2 – имеются хотя бы в двух абзацах, 3 – имеются во всех абзацах текста) 7) «Язык» текста, стиль и лексика, соответствующие профессионально- ориентированному, академическому письму (0 – художественный, эпистолярный или иной неформальный характер текста, 1 – смешанный стиль с преобладанием неформального, 2 – смешанный стиль с преобладанием академического, 3 – академический текст) 8) Связность, логическая последовательность текста (0 – бессвязные предложения, 1 – разрозненные мысли на тему, имеющие определенную связь, 2 – мысли на тему, упорядоченные логически, но не связанные между собой языковыми средствами, 3 – текст связный, логически упорядоченный с помощью соответствующих языковых средств) 9) Связность и языковая целостность предложений (0 – текст состоит из фрагментов предложений или являет собой «сплошной поток», 1 – большая часть предложений представляет собой фрагменты или слияние двух и более предложений, отсутствует союзная связь, имеется путаница в согласовании частей; 2 – большая часть предложений представляет собой связные, упорядоченные структуры; 3 – все предложения в тексте имеют четкую 61 организацию, а их составляющие части связаны между собой соответствующими языковыми средствами) 10) Наличие орфографических и синтаксических ошибок (0 – имеются множественные орфографические и синтаксические ошибки, 1 – имеются отдельные орфографические и синтаксические ошибки или ряд синтаксических, 2 – имеются отдельные пунктуационные ошибки или автор сокращает или не дописывает отдельные слова, 3 – ошибок нет). В некоторых случаях наличие вступления или заключения может засчитываться при отсутствии его выделения абзацем, особенно если текст являет собой один абзац. В таком случае вступление засчитывается и как заглавное предложение, каковым оно является по отношению к единственному абзацу (в данном случае, 1 балл). Все десять оценок выставляются в колонку или в ряд в конце работы. Преподаватель может дать индивидуальные комментарии к каждой работе, выделив основные ошибки. Эти комментарии пишутся индивидуально и не подлежат разглашению, как и оценки. По результатам теста преподавателем составляется таблица, в которой критерии могут располагаться в более характерном для наглядности результатов порядке: от наименьшего числа правильных ответов – к наибольшему. Например, результаты первого опыта проведения подобного теста (экспериментальное исследование на базе СПбАППО, 2008-2009 г.) выглядели так: 62 Таблица представляется вниманию студентов до раздачи работ. В частности, такое распределение результатов наглядно демонстрирует, что максимальное количество ошибок связано с неумением организовать текст на макроуровне, т.е. текст как единое целое (озаглавить его, написать вступление и заключение, разделить текст на абзацы и выделить основную идею каждого из них); наименьшее же количество ошибок связано с умением писать на микроуровне (орфография и пунктуация, использование соответствующей лексики и стилистических оборотов для выражения мысли на письме). Группировка оценок на одном из полюсов в этих двух группах критериев очевидна, однако между ними располагаются три критерия, в которых основная масса баллов распределяется почти симметрично: во-первых, деление текста на абзацы (промежуточных положений практически не бывает, что вполне понятно, но количество «нулей» характерно преобладает); во-вторых, организация предложения и, наконец, логика текста (в этих двух случаях основная часть оценок сосредоточилась в середине). Тест, как в данном случае, скорее всего продемонстрирует крупнейший недостаток обучения русскому языку в школе и вузе, уже обсуждавшийся на занятиях: языковая грамотность понимается исключительно на микроуровне, в № Критерий 0 1 2 3 6 Заглавные предложения 16 19 1 1 1 Заголовок 15 14 7 1 4 Вступление 14 12 11 0 5 Заключение 13 9 11 4 3 Деление на абзацы 16 4 7 10 9 Организация предложения 0 14 18 5 8 Логика текста 2 11 15 9 2 Мысли и идеи 2 10 13 12 7 Язык текста (стиль) 3 8 16 10 10 Орфография и пунктуация 1 9 17 10 Итого: 82 110 116 62 63 основном (или полностью) на уровне орфографии и пунктуации. Чем выше мы поднимаемся по критериям оценки умения писать, тем сильнее смещение в сторону негативных результатов. Преподаватель может провести детальный анализ по таблице, касаясь только количества студентов в каждой позиции. В качестве примера приведем анализ данной таблицы, начиная с нижних, наиболее понятных и «успешных» строк: Самым печальным выводом является то, что и на самом низком, базовом уровне понимания языковой грамотности – орфографии и пунктуации, результаты могут также оказаться далеко не лучшими. И это притом, что главная задача уроков русского языка в течение десяти (!) лет обучения в средней школе – это борьба с орфографическими и синтаксическими ошибками. Если такова базовая грамотность руководителей школ, то чего можно ждать от педагогов и учащихся? Поэтому подобное количество положительных оценок в последней строке таблицы трудно назвать «успехом». Следующим «успешным» критерием оказался стиль. Однако и здесь лишь 10 человек смогли полностью выдержать текст в рамках профессионально ориентированного письма, а 11 руководителей написали его в стиле «художественной литературы» или в личном, неформальном стиле (от первого лица ко второму, как частное письмо). Под «художественной литературой» мы имеем в виду стиль, который приветствуется на школьных уроках литературы: это не литературоведческий анализ, который пишется строгим научным языком, а эмоционально насыщенный текст с поэтическими обрывами фраз, восклицаниями, многоточиями, эмфатическими и образными выражениями. Самая крупная группа писавших не смогла выдержать стилистического единства и сбивалась с профессиональных оборотов речи на личностно-эмоциональные. Итак, проблемы у пишущего специалиста возникают уже на уровне стиля. Одна из участниц написала в своем тексте, что ей очень мешает эмоциональность письма, избавиться от которой непросто, даже притом, что она математик по образованию. Таково тяжкое наследие альянса русского языка с литературой и поощрение эмоционально-насыщенных текстов вместо нейтрального, взвешенного исследования. Обычно профессионально-релевантная лексика и стилистика научного текста вырабатываются в процессе получения высшего образования и чтения большого количества специальной литературы, но – далеко не у всех, как показывает 64 данное исследование. Объем чтения, вопреки мнению многих учителей, не влияет на письменную грамотность. Однако стремление подражать, а также вырабатываемая в профессиональной среде привычка к определенной лексике и терминологии в связных словосочетаниях позволяют большей части специалистов (хотя далеко не всем) приобрести некоторый навык профессионального письма, который мы оценили по данному критерию. По корреляции данных стиля и умения породить мысль (следующая строка в нашей иерархии) можно сделать вывод о том, что эти два навыка взаимосвязаны (что подтверждают исследуемые тексты). Умеющие думать, умеют и выразить свою мысль лучше. Следующими двумя критериями являются умение связать в единое целое с помощью соответствующих языковых средств текст и предложение. Здесь все еще можно наблюдать перевес результатов в положительную сторону, однако тенденция разброса по центральным двум позициям и уменьшение оценок высшего балла свидетельствуют о том, что подражание и привычка здесь уже бессильны: в основе этих двух навыков лежит логика и чувство меры, а эти качества интуиции уже не подвластны. Именно переход от интуитивного и более осязаемого восприятия письма к логическому и более общему определяет резкое изменение полярности всех данных, представленных выше в таблице. Здесь мы вступаем на территорию понятий академической грамотности, куда не ступала нога российского педагога, это – ‗terra incognita‘ российского языкового образования. Как было сказано выше, разделительной чертой между «успехом» и «неуспехом» является критерий деления текста на абзацы. Естественно, что большинство писавших или разделило, или не разделило текст на абзацы. Те, кто разделил, в основном придерживались логики (в таком небольшом тексте это было нетрудно сделать), однако число их вновь составило лишь 10 человек. Противоположный результат дали те, кто вообще не разделил текст. Сюда вошли и работы, представляющие собой единственный абзац (несмотря на то, что абзац имеет четкие параметры в отличие от неструктурированного текста, мы сочли логичным выставить оценку 0, т.к. задание предусматривало именно текст, а текст должен содержать вступление и заключение, и кроме того, хотя бы две-три мысли). Еще около трети писавших не догадались разбить явно слившиеся части текста или выделили в отдельный абзац, например, только заключение. Очевидно, что вряд ли кто-то из данной группы руководителей не знает о том, что текст делится на абзацы, однако странным образом это вполне, казалось бы, эксплицитное знание игнорируется большинством. На самом же деле это объясняется тем, что все то, что «мы не проходили» и «нам не задавали», чаще всего минует интуицию и не оседает в индивидуальной практике как естественная потребность. 65 Итак, переступив через последний осязаемый (в распространенном опыте) порог, мы оказываемся в поле структурирования текста по смысловым принципам. Здесь происходит резкое смещение в сторону незнания и неумения, причем если о существовании заглавных предложений в нашей стране, похоже, не слышал никто (иначе ни у кого бы не возникло проблемы с делением на абзацы), то с такими известными с детства понятиями, как вступление, заключение и заголовок проблем быть, казалось бы, не должно. Тем не менее, факты остаются фактами: озаглавить текст не смог практически никто, а достойное собственного текста вступление не смог написать ни один автор. Немногим лучше дело обстоит с заключением, и это притом, что мы не оценивали ни то, ни другое по реальным законам академического письма. Положительный балл выставлялся за само наличие вступления и заключения и более высокий – за связанность с текстом. Даже те 4 заключения, которые получили высший балл, на самом деле далеки от критериев оценки заключения как части академического текста. В них просто нашлось место хотя бы одному выводу. Удивительнее всего оказалось неумение озаглавить текст. Как говорилось выше, группе намеренно не было предложено никаких намеков на конкретный заголовок, и формулировка темы прозвучала в разных вариантах приблизительно так: «подумайте, зачем вам, руководителю, нужна письменная грамотность и нужна ли она вообще?». Зато требование сопроводить текст заголовком прозвучало отчетливо и ясно. Здесь стоит обратиться к двум существенным сторонам академической грамотности: умению самостоятельно думать и умению понимать, что имеет в виду говорящий. Говорящий же, дающий задание и сопровождающий его инструкциями, обязан быть услышан – недаром большинство академических языковых тестов на входе в университет проверяют, прежде всего, умение правильно понять инструкцию, для чего обычно хватает элементарной внимательности. Итак, 15 руководителей из 37 или не потрудилось услышать эту часть задания, или немедленно о ней забыли (что наводит на многие печальные мысли об их профессиональной компетентности). Однако еще более поразительны оказались написанные заголовки: без тени сомнения еще 14 человек так и написали: «Зачем мне письменная грамотность?» или «Нужна ли мне письменная грамотность?» и лишь семеро все-таки немного засомневались и убрали из этой примитивно-разговорной формулы слово «мне», за что получили дополнительный балл. Это категория заголовков типа «Зачем руководителю письменная грамотность?» или «Нужна ли письменная грамотность?». На фоне такого единодушного подчинения слову инструктора (в отличие от подчинения его инструкциям, которые не были услышаны), единственный заголовок, начинающийся со слова «необходима» был поощрен баллом 3. На самом деле только самостоятельный, авторский, стилистически выдержанный заголовок мог получить такой балл. 66 Эта часть задания крайне показательна, несмотря на абсурдность качества ее выполнения. «Делай, что тебе говорят!» и «Я что сказала?» - основной лейтмотив школьной жизни на протяжении долгих десяти лет. Войдя в эту систему малышом и покинув ее почти взрослым, человек вживается в нее, и пять лет педагогического вуза даже в совокупности с опытом работы (к тому же руководящей) не в состоянии изменить привычное стремление исполнять любые требования буквально, не думая. Инициатива и критическое мышление истребляются уже к концу начальной школы. Начать что-то делать, когда учительница еще не сказала, что именно нужно делать, наказуемо. Переспрашивать, а тем более задавать встречные вопросы, сомневаться в целесообразности выполнения задания или его формулировке – и вовсе опасно. Вот почему вся энергия направлена не на коммуникацию, т.е. получение знания (в данном случае, о задании), а на «язык» как таковой. Привычка следовать «букве [школьного] закона» укореняется, и, как наглядно продемонстрировала данная часть теста, не покидает даже того, кто сам призван давать инструкции. Итоговая строка таблицы неутешительна. Количество «нулей» и «единиц» (192) превышает количество баллов 2 и 3 (178). Кроме того, если таблица показывает число оценок, то подсчет общей суммы баллов, набранных всей группой представляет примерно ту же картину: из максимального количества баллов по 10 критериям (37 человек х 30 = 1110) группа набрала 533, т.е. чуть больше половины возможного. Распределение успешности по индивидуальным работам, безусловно, также представляет значительный интерес: половина писавших (19 человек) набрала менее половины из 30 баллов (14 и меньше), причем только четверо набрали 21 и более (максимум 23), 27 человек (подавляющее большинство) – от 11 до 20, и шестеро – от 1 до 10. После того, как произведен анализ (результаты, разумеется, в каждом случае будут различными), студентам выдаются их работы. Важно, что работа выдается лично в руки писавшему и без комментариев (если они имеются в работе, он прочтет их сам). Студентам дается время на рассмотрение своих личных ошибок. Список критериев с распределением шкалы баллов (но не таблицу) можно оставить на экране для самоконтроля. Вовсе необязательно, что результаты новой группы студентов окажутся такими же низкими. Мы разместили здесь эти правдивые данные с тем, чтобы 67 а) обозначить характерные моменты, которые этот тест выявляет у россиян, б) обеспечить примерную модель работы на этом важном семинаре, в) не дать преподавателю почувствовать себя слишком обескураженно. Что касается студентов, то данная таблица всего лишь позволила им увидеть общую картину незнания и обозначить направления развития. Какие-либо сравнения студентов в группе или групп между собой (тем более, на этом уровне) категорически недопустимы. Крайне важно обозначить этот этап для студентов как тест на исходный уровень, поскольку в этом курсе они еще ничего не узнали, и вся работа – даже самостоятельная работа 1 находится у них впереди. Они получат ее только тогда, когда что-то узнают. И работать будут над теми конкретными навыками академического письма, которые им будут даваться эксплицитно в ходе занятий. Таким образом, низкий стартовый уровень отдельного студента ничего не говорит о его дальнейших успехах в этом курсе. Наша задача состояла в том, чтобы каждый увидел лично свои, а не абстрактные ошибки и оценил свою личную степень незнания. Этот шаг сделан, и мы можем идти дальше. На этом пути каждому студенту еще не раз понадобится использованный нами список критериев, причем критериев достаточно простых и конкретных, чтобы за их соблюдением можно было проследить уже в ближайших самостоятельных работах. Самостоятельная работа 2. Приведите текст самостоятельной работы 1 (мини-эссе) в соответствие с использованными в процессе анализа критериями и еще раз направьте преподавателю до указанного срока. Пояснения для преподавателя У вас уже имеется первый вариант мини-эссе, присланный каждым студентом. Эта первая работа, написанная уже после теста, не еще до анализа работ, будет считаться первой реальной работой в данном курсе, поскольку его писали уже с учетом критериев из «Европейских исследований». Второй вариант будет значительно лучше первого, поскольку каждый будет стараться не только учесть все десять новых критериев, но и иметь в виду собственные оценки и ошибки. 68 Задача преподавателя – проверить оба варианта работ и выставить оценки, после чего целесообразно ввести результаты в аналогичную таблицу и продемонстрировать студентам (распределение оценок после второго варианта мини-эссе будет отличаться кардинальным образом). Демонстрацию результатов и раздачу работ можно произвести в начале или в конце следующего занятия (пояснения не потребуются). Это, однако, еще не означает успеха: оценивать работы предстоит еще много раз, и каждую позицию мы будем выверять отдельно. |