Учебнометодическое пособие Москва 2015 удк ббк авторы Пастухова И. П., Тарасова Н. В. Рецензенты
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
1.2. Образцы опорных конспектов лекций 1.2.1. Опорный конспект темы «Введение в курс «Основы научных исследований студентов» Актуальность курса «Основы научных исследований студентов» в системе высшего образования не вызывает сомнения. Особенно важную методологическую и практическую нагрузку этот учебный курс приобретает в условиях открытого образования. Открытое образование является важной составляющей гуманистической парадигмы образования в России. Открытое образование предполагает общенациональный доступ к информационным технологиям, обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию, свободе выбора студентами образовательной стратегии и путей ее реализации. В целостной системе принципов открытого высшего образования наиболее значимыми являются: - принцип нелинейного структурирования информации и самого процесса обучения. Этот принцип предполагает обучение на основе трех системных модулей: 1) базового (освоение студентами фундаментальных знаний, ведущих научных методов по профилирующим дисциплинам); 2) основного (овладения студентами образовательными компетентностями на уровне образовательного стандарта); 3) расширенного (привлечение студентов к изучению дополнительного теоретического материала с целью решения усложненных профессиональных задач, разработка специальных курсов с явно выраженной исследовательской направленностью); - принцип потенциальной избыточности учебной информации предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой всякое учебное и научнопоисковое задание, предлагаемое студентам максимально стимулирует их рефлексивную деятельность, способствует активизации когнитивных (связанных с познанием) процессов, побуждает студентов к самостоятельному завершению работы по формированию системы профессиональных компетентностей как в стенках образовательного учреждения, так и в последипломный период; - принцип социальной актуальности формируемой при обучении студентов системы профессиональных компетентностей. Под профессиональными компетентностями подразумеваются знания, умения, навыки в сочетании с готовностью и способностью решать сложные профессиональные задачи современными культуросообразными методами. В коротком изложении принцип социальной актуальности предполагает формирование у студентов такой системы профессиональных компетентностей, которая: а) необходима студентам на данном этапе решения задач своего развития; б) способна обеспечить впоследствии реальную возможность для усвоения новых (возрастающей сложности) профессиональных компетентностей. В целом, открытое образование тем успешнее, чем ближе к оптимальным условиям для самоактуализации личности. Чтобы раскрыть механизмы реализации этих условий в процессе обучения, следует руководствоваться тремя отмеченными выше принципами. В частности, сохраняя свою целостность, образовательный процесс должен обладать свойством ветвления на процессы, каждый из которых имеет только ему присущие особенности, отвечающие познавательным возможностям конкретного студента. Образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система или процесс. Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы – государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом. Возникает вопрос, имеет ли этот результативный аспект отношение к проблематике, связанной с оценкой эффективности и качества образовательной деятельности учителя, повышения его квалификации? Ответ, безусловно, положителен без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов в этой стратегически важной для государства и общества образовательной деятельности всякие исследования и практические шаги просто лишены смысла. Предметом учебного курса «Основы научных исследований» являются избранные аспекты методологии и практики научных исследований. Методология научного исследования (от «метод» и «логия») есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах исследовательской деятельности. Обычно текст курсовой и дипломной работы состоит из следующих частей: это введение, основная часть (две – три главы), заключение, список литературы, приложения. Методологический аппарат исследования описывается во введении. Возникает вопрос: как, в какой последовательности расположить элементы методологического аппарата? Иначе говоря, каким должен быть план введения. Традиционно этот план выглядит следующим образом: Методологическая часть:
Процедурная часть:
Последовательность элементов может быть и несколько иной. Иногда предмет исследования определяется исходя из его объекта, целей и гипотезы – это позволяет изменить последовательность соответствующих элементов. Информацией о новизне исследования может завершать весь текст введения. Важно, однако, чтобы все элементы методологического аппарата связывала внутренняя логика, единство всех его компонентов. 1.2.2. Опорный конспект темы «Понятие и сущность исследования как вида деятельности» Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Это один из четырех универсальных типов мыслительной деятельности человека, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования. В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности. Изучая этимологию слова «исследование», отмечаем, что под этим типом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков. В отличие от проектирования, конструирования и организации, исследование – самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, главной целью которого является установление истины, «наблюдение» за объектом, практически без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Развитие способности и навыков исследовательской деятельности является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий. Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию: «Наука развилась из свойственного человеку … инстинкта исследования окружающей среды; «…инстинкт непрерывного поиска, инстинкт уменьшения неизвестного заложен буквально в каждом человеке». Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спорадическим (от греч. sporadikós - единичный, отдельный), появляющимся от случая к случаю, неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты. С появлением науки выделяется отдельная профессиональная группа людей – ученые, главным видом деятельности которых выступает исследование. В дальнейшем наука «приватизирует» исследование и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки. В настоящее время исследование как тип деятельности теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства людей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления – одним из самых сложных и богатых его типов, что ведет к развитию репродуктивности восприятия окружающего современным населением, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», для которого характерна возможность восприятия ограниченных по объему информационных массивов, ведущих к атрофии способности к анализу и выработке собственного мнения к содержанию информации. Типичным проникновением «клиповой» культуры в учебную деятельность является распространение «кратких изложений» произведений классиков литературы, когда содержание текстов по литературе за школьный курс умещается в одном томе, отсутствие хотя бы фрагментов документов в учебниках истории и обществознания. Вместе с тем и с точки зрения развития технического прогресса в обществе, как известно, давно поставлена проблема развития в образовании новых подходов, которые могли бы дать возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества и актуальной необходимости для каждого человека зрелого возраста уже в современности осваивать принципиально новые специальности, инструменты деятельности и т.д. Это позволяет говорить о том, что исследование как инструмент освоения действительности в ближайшее время способно занять в образовании центральную роль, став главным предметом обучения. В скором времени исследование может перейти в сферу образования как главную сферу своего воплощения и культурного существования, при этом наука находится на периферии поля использования исследования, тем не менее, оставаясь неотъемлемой частью культуры человечества. Именно поэтому в учебном исследовании мы постоянно должны возвращаться к науке, ее истории, методологии, чтобы выстроить культурную преемственность развития исследовательского типа деятельности; и вместе с тем отличать и отграничивать его от науки, что облегчает его институализацию в сфере образования как давно известного способа освоения действительности и средства организации образовательной деятельности. Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сферу образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технология и развития инновационных сетей по их распространению в образовательных учреждениях. Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Значение этой ценности непреходяще для исследовательского типа мышления. Существуют две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности. Первая из них – ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный характер, ее нельзя вменить поучениями в общем виде, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте: установлено нечто или нет, обнаружено искомое или нет и т.д., то есть в опыте каждого обучающегося ребенка; соответственно и педагогическая задача: не пространные пояснения и поучения, а фиксация по ходу реализации дел. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия). Вторая особенность – легкость «технической» развертки этой установки соответственно индивидуальному педагогическому стилю. Составляющими ценностной установки на истину являются объективность, терпимость к другому мнению, последовательность в действиях. Каждый педагог, взяв на собственное вооружение такую цель, для себя сделает это лучше всего сам. Ценностью исследования определенно является его неизменно деятельностный характер. Исследовательская деятельность требует непрерывного созидания идей, мыследеятельности, практической деятельности, которая служит критерием проверки выдвигаемых гипотез на предмет их истинности. Такая деятельность является предметной основой для построения организованного процесса обучения. Необходимо отметить воспитательный аспект ценности деятельности: именно понимание, внутреннее чувствование человеком беспроигрышности постоянной целесообразной деятельности в противовес пассивности, определяет активный склад личности, позволяющий человеку постоянно ставить перед собой новые цели и решать поставленные задачи. Это определяет и личностный успех, и реальный вклад человека в развитие общества. С предыдущей ценностью связана ценность творческого подхода к решению проблем. Это предполагает готовность и способность человека при решении возникающих перед ним проблем двигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями, не довольствоваться готовыми схемами и стереотипами, выходить за рамки нормативных систем. Ценностью можно определить и необходимость постоянной коммуникации, то есть только при развитой коммуникации оказывается возможным увязать позиции всех участников процесса в единый деятельностный режим. Обретение этой ценности способствует пониманию человеком мышления, как процесса коллективного, осознанию того, что новые идеи, решения, могут придти только при коллективном обсуждении в разнопозиционном сообществе. Еще одна ценность исследования заключена в продуктивности. Каждый цикл деятельности воплощается в конкретном результате – продукте, который выражен в читаемых культурных текстах, обладает завершенностью и культурно-исторической значимостью. Данные ценности являются объективными предпосылками для применения исследования в сфере образования, поскольку отвечают внутренним потребностям детско-юношеского возраста в познании окружающего мира, в активности, общении, через которые происходит деятельностное освоение окружающей действительности, которая необходима для успешной профессиональной и социальной деятельности. Исследование задает этим потребностям культурные рамки развития, что позволяет упорядочить спонтанные проявления, характерные для этого возраста и выстроить культурносообразный образовательный процесс. Выстраивание ценностной основы личности на перечисленных выше ценностях создает реальную альтернативу активно навязываемым через средства массовой информации и ряд социальных институтов «образцов новой культуры», главными основаниями которых на деле являются материальные ценности и стереотипы массового сознания. Такой подход создает условия для продвижения на рынок массовых товаров посредственного культурного уровня, имеющих наиболее значительный спрос, поэтому такой процесс хорошо оплачивается производителям. В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятие «исследовательская деятельность» практически не определяется и не всегда четко дифференцируется. Выяснение сути этого понятия представляется принципиально важной задачей с точки зрения образовательной практики. Ведь об исследовательской, проектной деятельности в последнее время много говорится, как о чем-то принципиально новом и российской школе не свойственном. Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традиционной, советской образовательной практике, более выражена в таких терминах и понятиях как «исследовательское поведение», «исследовательское обучение», «исследовательские (или продуктивные) методы бучения». Они давно используются в европейской и американской психолого-педагогической литературе (Кларин В.М.). В развитии педагогических и психологических аспектов изучения исследовательской деятельности обучающихся в России также имеются давние традиции. В учении академика И.П.Павлова уделялось внимание ориентировочно-исследовательской деятельности. В 50-е годы XX века проявляется интерес к изучению исследовательского поведения в трудах ученых А.В.Запорожца, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Новоселовой. В различное время вопросам организации управлении исследовательским процессом уделяли внимание крупные ученые и общественные деятели России Г.Г.Воробьева, А.С.Макаренко, В.А.Сластенина, Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник. П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов и другие ученые. В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, П.И.Карташова, Т.И.Шамовой и других анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в средней и высшей школе. Вопросы исследовательской деятельности учителя и учащегося рассматривает В.И.Загвязинский, модели формирования учебно-исследовательской деятельности предлагают в своих в своих работах В.И.Андреев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.М.Эрдниев и др. Исследовательская деятельность обучаемых как инновационная образовательная технология, средство комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме получила свое развитие в работах и программах Н.Г.Алексеева, А.В.Леонтовича, А.В.Обухова, Л.Ф.Фоминой. 1.2.3. Опорный конспект темы «Гносеологические основы научных исследований» Необходимо развести понятия «научное познание» и «научное исследование». Научное познание рассматривается как общественно-исторический процесс. Оно отличается от обыденного познания тем, что чаще всего связано со специальными процедурами трансформации реальных объектов в идеальные, существующие только в мысли. Научное исследование является субъективным процессом получения новых знаний отдельным исследователем или их группой. Студент, выполняющий научное исследование, должен четко и осознанно представлять себе: 1) каковы продукты научного исследования; 2) каковы критерии научности нового знания, которое он намерен получить в результате исследования; 3) какими типами научного знания он оперирует; 4) какими формами научного знания он пользуется, и в каких формах научного знания он выстраивает структуру своего исследования; 5) какие методы и средства научного познания он использует; 6) что собой представляет научная теория, и какие требования к ней предъявляются в науке и др. На эти и другие вопросы можно получить ответы, заглянув в обширную философскую литературу (раздел «Гносеология» - теория познания). Продуктом научной деятельности (или научных исследований) являются, прежде всего, знания. Существует совокупность критериев, используя которые можно отличить научные знания от ненаучных.1 Главный признак научности знания – его истинность. Под истинностью знания подразумевается его соответствие исследуемому предмету. Одновременно, характеризуя истинность знания, указывают на требование его достаточной обоснованности (принцип достаточного основания). Одним из важнейших отличительных качеств научного знания является его системность. Системность связана с организованностью научного знания, его строгой индуктивно-дедуктивной структурой (когда в одной части получаемых новых знаний можно двигаться от частного к общему, а в другой - от общего к частному). Еще одним очень важным признаком научного знания является его интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности научного знания для всех людей (в отличие от практически-обыденного индивидуального знания). Другие критерии научности знания: формальная непротиворечивость; опытная проверяемость; воспроизводимость и др. Однако продуктом научной деятельности могут быть не только знания. В XXI веке - веке постиндустриальной цивилизации ценным продуктом исследовательской деятельности становится информация: поиск ее, создание, хранение, трансформация, тиражирование и распространение знаний. Сегодня информация трактуется как «...некая субстанция, которая питает как исследователей, вчитывающихся в непознанное, так и тех, кто стоит у руля процессов управления производством и социальной жизни». Существуют философские концепции, в которых информация ставится в один ряд с протяженностью и движением и трактуется как отраженное многообразие, устранение неопределенности, отрицание энтропии, мера сложности структур, вероятность выбора и т. д. Полагая возможность развития общества как «информационного», можно утверждать, что центр тяжести в искусственной среде человеческого бытия перемещается с «энергетических» и «вещественных» моментов на «информационные». Функции и принципы научного познания. Рассуждая о функциях научного исследования, французский философ О. Конт обозначил их с помощью изречения «Знать, чтобы предвидеть». От такой точки зрения необходимо отталкиваться, чтобы перейти к развернутому представлению о функциях научного исследования. • Уходящие в глубь веков научные функции наблюдения и описания. Эти достаточно пассивные относительно самого исследователя функции, позволяющие, однако, успешно накапливать факты, так или иначе характеризующие изучаемые явления, процессы. • Функция получения информации в опыте и фиксация результатов опыта с помощью выбранного в данной научной отрасли языка (системы символов).2 Начинающим исследователям полезно знать, что содержание науки не всегда сводится только к нерешенным задачам. Ткань науки составляют, прежде всего уже решенные проблемы, однако включение уже полученных решений в новые алгоритмы получения нового знания - тоже научная деятельность. Выбор проблемы связан с очень сложной процедурой - обнаружением разного рода противоречий - основания для постановки проблемы, определения цели, задач исследования, формулировки гипотезы исследования. Противоречия чаще всего обнаруживаются: • между теоретическими взглядами разных авторов на одну и ту же проблему; • между теорией проблемы и практикой решения частных прикладных задач; • между результатами, получаемыми разными авторами при решении аналогичных задач, но разными методами. Примером противоречия является возрастание роли информационных технологий и их недостаточным реальным вкладом в персонификацию профессионального образования. Именно на основе обнаруженных противоречий в теории и практике решения избранной проблемы должна быть в законченном виде сформулирована тема исследования. Далее решается вопрос: какова совокупность условий (организационных, технических, информационных, социально-экономических и др.), обеспечивающих эффективное использование избранных методов при решении поставленных задач. Решение этого вопроса составляет цель исследования. Следующий шаг – определение объекта и предмета исследования. В качестве объекта исследования выступают, как правило, процессы, системы, явления и т. п. Предмет исследования всегда уже объекта исследования, и именно на изучение этого предмета бывают направлены основные усилия исследователя. Гипотеза исследования – необходимый узловой связующий пункт на пути от обнаружения научной проблемы к построению теории - научное допущение или предположение, истинность которого еще требуется доказать. Необходимость гипотезы обусловливается тем, что законы непосредственно не обнаруживаются в отдельных фактах, поскольку сущность никогда не лежит на поверхности вещей. Существуют определенные условия выдвижения и состоятельности гипотез: • гипотеза не должна противоречить уже известным и проверенным фактам (но и здесь могут быть исключения, когда старые знания, уже вошедшие в научную практику, оказываются ошибочными, и это становится ясно во вновь открывшихся обстоятельствах научного поиска); • должен соблюдаться принцип соответствия гипотезы известным законам науки; • необходима попытка разрешить возникшее противоречие между новой гипотезой и старой теорией путем концептуального их соотнесения, в результате которого чаще всего оказывается, что старая теория есть частный случай нового знания. Выдвижение гипотезы связано с творческим воображением исследователя (наряду с наличием достоверного уровня знаний и развитой способности к абстрактному мышлению). Способность к творческому воображению в равной мере важна на любом уровне научного познания (будь то эмпирический или теоретический) и на любом его этапе (обнаружение проблемы, формулирование гипотезы, обоснование концепции и т. д.). Именно фантазия, воображение, если они опираются на данные о реальных процессах, позволяют исследователю заглянуть дальше и глубже, проникнуть в сущность и понять ее. Дело в том, что происходящие в мире процессы нельзя чувственно воспринять как целое, но их можно вообразить, мысленно представить. Представление - высшая форма чувственного познания, переходная к логическому мышлению, которое во всех своих формах включает в себя творческое воображение. Чтобы нагляднее представить роль воображения в науке, вспомним творчество Н. И. Лобачевского, который назвал свою неевклидову геометрию «Воображаемая геометрия», поскольку в то время еще не были известны реальные процессы, предметы, пространственные свойства, которые отражаются в его теоретической систе 1.2.4. Опорный конспект темы «Системный подход в научных исследованиях» Тенденции развития современной науки таковы, что деятельность ученого все чаще рассматривается в связи с исследованиями открытых естественных и социальных систем. Проблема системного подхода в науке уже многие десятилетия не перестает быть актуальной. Нередко говорят, что ушедший XX век – это не столько век атома или космических исследований, сколько «эпоха систем». К числу наиболее актуальных требований системного подхода можно отнести: 1) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов; 2) анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры, наличием специфических интегративных отношений (связей); 3) изучение характера иерархичности, присущего данной системе (наличие преемственности в малых подсистемах, предполагающей целостность макросистемы); 4) обеспечение всестороннего многоаспектного описания системы; 5) рассмотрение системы как динамичной, развивающейся целостности. Логическая структура исследования. Студенческая исследовательская работа является своего рода квалификационной работой, в которой автором изложены научно обоснованные педагогические, технические, экономические или технологические решения поставленных в исследовании задач, систематизированы и обобщены теоретические положения, лежащие в основе решения избранной проблемы. Проблема исследования есть первоначальная форма генезиса научного знания. В переводе с греческого языка проблема означает «преграду, трудность, задачу, противоречие». Именно существование проблемы придает научному исследованию цель и смысл. Более строго проблема может быть определена как «…осознанность недостаточности имеющегося знания для решения поставленных теоретических и практических задач, а, следовательно, необходимости его расширения».3 Критерии наличия проблемы:
Проблемность, фиксированность в исследовании проблемной ситуации и попытки ее разрешения – важнейший критерий научности в любой отрасли знания. Проблемы, как и научные направления, подразделяются на фундаментальные (чисто теоретические) и прикладные (технологические). Однако, деление это весьма условно, поскольку в современной науке все более возрастает взаимопроникновение познавательного и прикладного аспектов. Очень важна классификация проблем и по ряду других признаков, которая представлена в таблице № 1. Таблица 1 Классификация проблем научных исследований
Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии – теории познания – это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности, т. е. это та часть практики или научного знания (если исследование теоретическое, методологическое), с которой исследователь имеет дело. Нередко студенты не придают значения этой важнейшей категории научного исследования, так же как и предмету исследования, считая их пустыми формальностями, которые «зачем-то» требуются в каждой работе. Между тем, это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии – ошибки, просчеты в массовой практике, например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследований, но и всю образовательную практику. Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой и раньше, да не редко и теперь в качестве объекта исследования рассматривается процесс управления школой или процесс внутришкольного управления и т.п. без вычленения специфики школы как воспитательного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносят положения общей теории управления, теории социального управления и т.д. В результате получается нередко «бездетная школа» школа для директора и учителей, но не для ребенка. А, наверное, как это показал Ю.В. Васильев в своей книге «Педагогическое управление в школе», в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-воспитательного процесса в школе. Поэтому точному определению объекта исследования необходимо уделить пристальное внимание в самом начале работы над дипломной работой. Более того, поскольку объект наличествует в любом исследовании – определили ли вы его или даже не задумались о нем – начинающий исследователь, не установивший четко объект своей дипломной работы легко может «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки – экономики, информатики, социологии и т.д. и, особенно – психологии, чтобы выбраться потом в русло педагогики, потребуются значительные затраты и времени, и усилий, если это вообще удастся. Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так, часто студенты пишут: «Объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических ВУЗов». Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще – учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты, сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований. Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в самом широком смысле). Его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников. Приведем примеры некоторых, на наш взгляд, корректно определенных объектов исследования. Учитывая, что объект и предмет исследования (см. ниже) необходимо рассматривать вместе, «в связке», в этих примерах одновременно приводятся и предметы исследования: - тема: «Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера»; объект исследования: «Учебно-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся», предмет исследования: «Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера». - тема: «Развитие познавательного интереса слабо успевающих учащихся на уроках по физике»; объект исследования: «Процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике»; его предмет: «Нетрадиционные формы и методы обучения физике, направленные на формирование познавательного интереса слабо успевающих учащихся». 1.2.5. Опорный конспект темы «Выбор методов и средств исследования» В исследовательской и производственной практике может быть создан банк методов, систематизированных в соответствии с наиболее удачно решаемыми (и решенными) проблемами. На базе такого банка может быть проведен анализ успехов и неудач в применении конкретных методов в избранных проблемных направлениях. В то же время существование только списка методов, представленного в банке, может оказаться недостаточным для осуществления качественного и эффективного процесса формирования решения по избранной проблеме. Описание системы принятия решения на основе того или иного метода целесообразно иметь в форме проекта, в который должны быть включены следующие составляющие: • историко-логический анализ изучаемой проблемы; • перечень и анализ факторов (существенных случайных переменных, достаточно активно влияющих на результат, на то или иное решение); • перечень и анализ факторов, составляющих так называемый «второй эшелон» (по степени влияния на результат); • оценка релевантности того или иного метода принятия решения по данной проблеме (выявление соответствия метода целям, задачам, ожидаемым результатам); • информация о верификации научных данных, полученных на основе того или иного метода; • список литературы. Решение о «запуске» в работу конкретных методов имеет смысл принимать только после всестороннего анализа всех альтернатив решения. «Определенная неопределенность» сохраняется до самого момента окончательного выбора. В системе оценки качества профессионально-педагогической подготовки специалиста важное значение имеет учет когнитивного, деятельностного и личностного компонентов. Когнитивный компонент позволяет выявить реальный уровень сформированности профессионально-педагогических знаний; деятельностный - общепедагогических умений и навыков; личностный - педагогической ориентации специалиста. Однако не все так просто: оцениваемые качества фиксируются слабо поддающейся формализации (числовому кодированию, ранжированию) информацией, и это осложняет процесс квалиметрии. На помощь приходят экспертные группы. В исследовательской работе мы не раз прибегали к их услугам. Дело в том, что они позволяют осуществить целостную квалиметрию, поскольку в единое целое соединяют интуицию, знание, опыт и не исключают математические методы. Анализ научных публикаций (Г. Г. Азгальдов, Э. П. Райхман, В. С. Черепанов и др.) дает основание говорить о следующей классификации экспертных методов: • метод самооценки – самоаудит и оценивание своих способностей, профессиональных и личностных качеств по предложенной шкале; • метод групповых экспертных оценок – автономная оценка каждым из членов экспертной группы, коллективный анализ корреляции результатов оценки (возможно ранжирование или составление рейтинга), то есть аудит; • метод педагогического консилиума – оценка на основе коллективного обсуждения; • индивидуальная экспертная оценка - беседа исследователя с каждым экспертом (заполняется анкетный лист), сравнительный анализ, сопоставление результатов, выделение доминант; • метод наблюдения – составление рейтинга из индивидуальных оценок. Наиболее часто встречаются случаи, когда дипломант в качестве критерия выделяет определенные уровни сформированности каких-то качеств личности учащихся (например, моральной ответственности, эстетической культуры, гуманистических отношений и т.п.), или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессионального мастерства, управления педагогическим коллективом и т.д.). Как правило, выделяется три таких уровня: низкий, средний и высокий. Или выделяется большее число градаций, допустим: нулевой, низкий, средний, достаточный, высокий и т.д. Естественно, в силу сложности педагогических явлений, процессов выделение каких-то уровней в качестве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что, выделяя чисто умозрительно, субъективно подобным образом уровни: низкий, средний, высокий, экспериментатор сам же произвольно и оценивает, относит учащихся к тому или иному уровню. Таким образом, ни о какой объективности критерия и достоверности результатов здесь речь идти не может. Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Они, естественно, дополняют друг друга. Исследователь, как правило, не ограничивается только качественными критериями и стремится использовать в целях объективности получаемых результатов какие-то количественные критерии оценки, используя тем самым определенные величины. О величинах и шкалах их измерения стоит поговорить особо. Понятие «величина» определяется следующим образом: величина есть мера некоторого множества, относительно элементов, которого имеют смысл утверждения — больше, меньше или равно. Естественно, не на всяких множествах может быть задана величина, мера. Например, утверждение, что ученик Иванов равен ученице Петровой (не путать с равноправием!) смысла не имеет, так как каждый человек — неповторимая личность. Но, например, утверждение, что рост, вес ученика Иванова больше (меньше, равен) роста, веса ученицы Петровой, имеет уже вполне определенный смысл; рост и вес здесь выступают величинами. Величина задается той или иной шкалой измерений, оценки. Шкала измерения – это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного числового ряда. Шкала отношений – самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу. Одновременно здесь возможно и сравнение: на сколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины — время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т.д. В педагогических измерениях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. О применении статистических методов обработки результатов исследования. В большинстве педагогических исследований, как правило, применение методов математической статистики бывает вызвано необходимостью установления достоверности различий между результатами обучения, каких-то воспитательных воздействий в контрольных и экспериментальных группах, классах и т.п. Причем нередко студенты заимствуют друг у друга используемые статистические критерии достоверности различий, не ориентируясь, какой критерий можно и нужно использовать в том или ином случае. В оправдание этому следует сказать, что в большинстве пособий по математической статистике соответствующие разделы написаны настолько нечетко и сложно, что разобраться в них непрофессиональному статистику довольно-таки трудно. Поэтому студенты могут воспользоваться «рецептом» о шкалах измерений в современной научно-педагогической, психологической литературе. 1.2.6. Опорный конспект темы « Методы эмпирического исследования»Анкета – это объединенная исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественных и качественных характеристик объекта исследования. Анкеты целесообразно использовать, когда необходимо:
Требования к вопросам анкеты:
Основные тематические блоки вопросов Вопросы, различающиеся по содержанию:
Вопросы, различающиеся по форме:
Вопросы, различающиеся по функциям:
| ||||||||||||