Учебнометодическое пособие Москва 2015 удк ббк авторы Пастухова И. П., Тарасова Н. В. Рецензенты
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
Структура эксперимента В состав эксперимента входят:
Каждая из этих частей, в свою очередь, состоит из компонентов. Дадим их краткую характеристику. Объект и предмет преобразования, как важнейшая составляющая часть эксперимента, заключается в определении того круга людей (обучающихся, преподавателей или родителей), которые будут подвергаться экспериментальному воздействию, которым будет оказываться специальная педагогическая помощь в развитии у них тех или иных качеств. Конкретный контингент, с которым работает экспериментатор, есть объект экспериментирования. Эффективность экспериментальной работы во многом обусловлена правильностью экспериментальной выборки. Выборка в эксперименте – это определение количественного и качественного состава его участников. Выборка как процедура исследования хорошо разработана в социологии. Из социологических работ можно узнать, какие существуют типы выборки, критерии количественного состава участников. Так, для социологических исследований пределы выборочной совокупности колеблются от 350 до 3000 единиц наблюдения. В педагогических исследованиях, как считает Ю.К. Бабанский, если выделять типичные по определенным показателям контрольные и экспериментальные объекты, то можно свести их число до минимума (от 250 до 350). Как отмечают многие исследователи, ситуация в педагогике и образовании часто не требует никакой выборки. Эксперименты, как правило, проводятся на нескольких образовательных учреждениях или учебных группах. Тем не менее, при проведении констатирующего эксперимента или эксперимента широкомасштабного необходимо определять выборку. При этом необходимо учитывать следующее:
Но хотя в эксперименте объект, то есть люди, участвуют, естественно, целиком, в природе не существует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми ее структурами, проявлениями и качествами одновременно. Любое воздействие всегда частично, как и любые изменения в человеке. Ту часть, сторону или качество личности, которую экспериментатор подвергает воздействию в целях ее изменения, называют предметом эксперимента. Предмет экспериментального преобразования затем входит в конечную цель экспериментирования и может выглядеть так:
Средство преобразования объекта и предмета экспериментирования – это те компоненты педагогического процесса или педагогической деятельности, с помощью которых исследователь намерен преобразовать объект и предмет. Это могут быть: методы, содержание, средства, формы воспитания и обучения. Любой традиционный компонент может изменяться, подбираться, заменяться другим, новационным, и тем обеспечивать изменения в объекте и предмете исследования. Например, введением методов обучения проблемно-поискового характера в образовательный процесс вуза можно изменить некоторые характеристики мышления студентов. Работая в поисковом, исследовательском режимах, студент развивает свое мышление, оно становится более гибким, проблемным, критичным, системным и т.д. Средство преобразования объекта и предмета входит в состав цели экспериментирования. По сути дела, цель эксперимента – это ответ на вопрос: «Что мы хотим получить (сделать) в итоге экспериментального исследования?» Как правило, цель выражается в форме глагола: выяснить …, выявить .., создать .., проверить .., провести …, определить …, построить …. Для того, чтобы правильно сформулировать цель эксперимента, следует разобраться в том, как соотносятся педагогическая и исследовательская цель. Согласно рефлексивно-деятельностному подходу преподавателю, осуществляющему образовательный процесс, развертываемый в инновационный, свойственно совмещение двух позиций – педагогической и исследовательской и соответственно двух типов деятельности – преподавание и научное исследование. Одновременное пребывание педагога в этих двух позициях предполагает работу в двух пространствах (исследовательском и практическом) и обуславливает различия целей этих деятельностей. Они глубоко взаимосвязаны, переплетаются и влияют друг на друга. Тем не менее, педагогическая цель и цель эксперимента – это не одно и тоже. Целью педагога-практика (педагогической целью) принято заявлять изменения в ученике за счет нововведения. Целью экспериментальной деятельности является ответ на вопрос: как и за счет чего, удался педагогический результат? Из сказанного следует необходимость учета «дуализма цели» при ее формулировании. В противном случае невозможно определить состояние соотношения исследовательской и педагогической целей. В результате этого появляется угроза полного или существенного их несовпадения. Может возникнуть ситуация: нововведение ради нововведения, даже в ущерб развитию педагогической практики, когда искажается содержание критерия результативности – учебно-воспитательные результаты подменяются нововведенческими. Подходы к формулированию целей экспериментальной деятельности, содержащиеся в педагогической литературе, можно классифицировать следующим образом: Первая группа – формулируемые цели ориентированы только на педагогический результат. Например,
Причем при формулировании цели экспериментатор может мыслить и в обратном направлении, то есть не от предмета, а от средства. Тогда формулировка цели эксперимента будет следующей:
Вторая группа – цели, ориентированные на инновационный результат. Например, «разработать модель образовательной деятельности гуманитарного лицея в условиях Крайнего Севера», «разработать и апробировать оптимальную модель научно-методического и психолого-педагогического сопровождения опытно- экспериментальной работы в профессионально-педагогическом колледже». Третья группа – цели, одновременно ориентированные на результаты и инновационной, и педагогической деятельности:
Четвертая группа – цели, претендующие на получение научного результата. Например, «разработать содержательные, организационные и методические основы деятельности научно-методического совета общеобразовательной школы, лицея, гимназии»; «определить условия профессиональной, психолого-педагогической и научно-методической готовности преподавателя общеобразовательной школы к инновационной деятельности». Подводя итог сказанному, можно предположить, что наиболее приемлемыми являются цели педагогического эксперимента как формата инновационной деятельности: раздельное или совмещенное формулирование педагогической и исследовательской цели. Это касается и исследовательской цели, претендующей на получение научного результата. Такой результат – дополнительный продукт инновационной деятельности. Он необходим для созидания в области конкретной практики, которая и работает на педагогическую цель. Если научный результат в форме нового знания предлагается в качестве основного, то инновационная деятельность переходит в разряд научно-исследовательской, поэтому она должна осуществляться не на основе методологии преобразования, а на основе методологии научного познания. Экспериментальные цели представляют собой понятийную модель ядра деятельности экспериментатора. В ней есть так называемые переменные, которыми манипулирует исследователь. В ходе эксперимента сознательно изменяют ход какого-нибудь явления путем введения в него новых факторов. Условие (фактор), изменяемое и контролируемое исследователем, называется независимой переменной. Условие (фактор), изменение которого изучается (наблюдается) в связи с изменениями независимой переменной, называется зависимойпеременной. Зависимая переменная – это те качества личности и деятельности, которые подвергаются изменению и воздействию экспериментатора. Собственно, это и есть предмет экспериментирования. Предположим, в ходе эксперимента предполагалось выяснить, является ли новая система оценки качества подготовки специалистов более эффективной, чем уже существующая. Очевидно, наиболее разумным будет решение сначала испробовать новую систему лишь на небольшой выборке студентов (группа, курс или отделение) и убедиться в ее эффективности. Если у нас есть ряд критериев оценки качества подготовки специалистов, то новая система оценки может рассматриваться как независимая переменная, а наблюдения качества подготовки учащихся в общеобразовательной школе – как зависимая переменная. Под наблюдением в данном случае понимается любой способ получения эмпирической информации об изучаемой зависимой переменной, т.е. о качестве подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении. Кроме того, на эксперимент оказывают влияние дополнительные переменные, обусловленные особенностями обучающихся или экспериментатора, спецификой учебного процесса или форм контроля. Для нормального хода эксперимента, его чистоты и правильности результатов важно выявить независимые и зависимые переменные и по возможности исключить влияние любых иных факторов. Однако большая часть педагогических и психологических экспериментов не может быть проведена в «стерильных» лабораторных условиях, поэтому в них не исключено присутствие неконтролируемых, случайных факторов. Необходимо также учитывать и искажения, которые могут возникнуть в ходе эксперимента из-за влияния самого экспериментатора. При проведении эксперимента важно научиться объективно, оценивать различные дополнительные переменные, которые могут оказать существенное влияние на результаты эксперимента и их интерпретацию. Эти переменные можно разделить на четыре группы (табл. 2) Таблица 2 Виды дополнительных переменных эксперимента
Если говорить о классической форме проведения эксперимента, то в определенной ситуации изменяется только одно из условий и прослеживается, повлияет ли это изменение на другие параметры. Технология использования средств состоит в определении степени их влияния в качестве независимых переменных на предмет экспериментирования, то есть на зависимые переменные. Делается это через гипотезу эксперимента, которая строится по формуле «если…, то…», «чем…, тем…» и т.п. Например, «Если на учебных занятиях по математике использовать методы проблемно-развивающего обучения, то мотивация учения школьников повысится». Экспериментальные гипотезы рекомендуется формулировать подробно, указывая в них учебный предмет (предметы), количество тем и даже сами темы, наиболее благоприятные для применения конкретных методов, приемов, технологий обучения, возможно, уточняя уровень получаемого результата. Такая гипотеза будет очень конкретна, статистически количественна и поэтому проверяема. Фактически в гипотезе осуществлена манипуляция переменными, реализация которых составит эксперимент. Диагностико-аналитические методы включают в себя операции по параметризации эксперимента и подбору методов измерения выбранных параметров, то есть собственно диагностирование, а также подбор методов обработки, то есть анализ информации и получение выводов. В этой части эксперимента идет большая работа с переменными. Параметризировать эксперимент – значит выделить критерии его эффективности, то есть критериальные показатели. Это один из самых сложных вопросов в организации экспериментальной работы. В справочной литературе критерий определяется как «мера», «мерило», «мерило оценки», признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В логическом словаре М.И. Кондакова критерий истины рассматривается «как мерило для определения достоверности, т.е. соответствия наших знаний предметам, явлениям объективной действительности». Критерием истины выступает человеческая практика, практическая производственная деятельность людей, преобразующая природу. В научных исследованиях и преобразующей практике критерий вводят для определения эффективности того или иного объекта или процесса. Он становится формализацией целей. В эксперименте в первую очередь определяются критерии, при помощи которых измеряется педагогическое явление, и собираются исходные данные для дальнейшей статистической обработки. При этом необходимо учитывать, что практически ни одна переменная эксперимента не является монообъектом с одной характеристикой. Она имеет структуру, признак и качество, по которым узнаваема и замеряема, и которые являются критериальными показателями переменной. Например, обученность учащихся общеобразовательной школы как зависимая переменная измеряется по объему усвоенных знаний и умений. Прочность их усвоения - по уровню понимания и умению использовать в других ситуациях. Методы обучения, как независимая переменная, характеризуются разнообразием, своими сочетаниями, частотой использования на занятиях, а конкретные методы – общим числом занятий, на которых отводится время для их применения. Определение критериев оценки эффективности предполагаемых педагогических новаций должно осуществляться на подготовительном этапе эксперимента. На этом этапе:
Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления или процесса. Степень соответствия достигнутых результатов выдвинутым критериям определяется количественными, квалиметрическими, и качественными данными, которые получают различными способами (с помощью уровневых шкал, экспертных оценок и др.). Поэтому после определения критериев и параметров переменных экспериментатор подыскивает методы их диагностирования. Эксперимент в педагогике напоминает лабиринт, когда известны лишь «вход» (независимая переменная) и «выход» (зависимая переменная). Экспериментатор имеет право искать и по-своему мотивировать, объяснять, трактовать путь от входа к выходу, доказывать целесообразность выбранной стратегии и тактики продвижения по этому лабиринту. |