Учебнометодическое пособие Москва 2015 удк ббк авторы Пастухова И. П., Тарасова Н. В. Рецензенты
 Скачать 0.93 Mb.
|
Структура анкеты
Метод экспертных оценок(МЭО) – комплекс логических и математических процедур, направленный на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Получаемое в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы. С помощью МЭО осуществляются:
Метод экспертных оценок можно эффективно применять, когда количественным, точно измеряемым явлениям надо дать качественные оценки. Достоверность коллективной экспертной оценки зависит от:
Разновидности метода1. Метод комиссии. Заключается в том, что на базе совокупности индивидуальных мнений экспертов стараются найти самое объективное, обоснованное мнение для решения какого-то вопроса. Так как эксперты работают при этом методе в группе, то они могут непосредственно обмениваться друг с другом мнениями. При методе комиссии каждый эксперт защищает свое мнение, но должен быть готовым при необходимости изменить его. При изложении своего мнения эксперт должен аргументировать и мотивировать свою позицию, привести доказательства и иллюстрирующие примеры и выдвинуть свое предложение по обсуждаемой проблеме. 2. Метод мозгового штурма (или метод коллективной генеральной идеи). При этом методе конечное решение принимается на основе группового мышления экспертов. При помощи этого метода стараются получить новые идеи, оценивать новые гипотезы о развитии какого-то исследуемого явления. Сущность метода мозгового штурма заключается в решении двух задач: творческого генерирования новых идей; анализа и оценки предложенной идеи. Для решения этих задач образуются две группы экспертов. В первой группе – генераторов идей – от 4 до 15 человек. За несколько дней до начала обсуждения им предоставляется информация об обсуждаемой проблеме. В процессе работы этой группы критика какой-либо оценки высказываемых идей не допускается. Во время заседания экспертов их мысли и идеи должны подхватываться, развиваться, комбинироваться; участники заседания должны «раскачивать» друг друга, результатом чего должна быть лавина идей. На следующем этапе работы вторая группа – аналитиков – критически рассматривает высказанные на первом этапе идеи и мысли и отбирает наиболее ценные из них. 3. Метод Дельфи. Заключается в последовательном анкетировании экспертов и выявлении преобладающего суждения специалистов по какому-то вопросу. На первом этапе при помощи ранжирования явлению дается количественная оценка. Затем экспертам даются для анализа обоснованные анонимные выводы других экспертов по данному вопросу, и разрешается по желанию дополнить свою первоначальную анкету. Во втором туре полученные средние и крайние мнения экспертов и аргументации сообщаются экспертам и проводится третий тур опроса. В ходе его эксперты снова пересматривают свои ответы и аргументируют новое решение. Обычно после этого тура опроса ответы экспертов не изменяются, и опрос можно прекратить. 4. Метод обобщения независимых характеристик. Состоит в том, что о наблюдаемой личности дают независимые оценки различные люди. Под обобщением характеристик подразумевается и подробный анализ и синтез различных характеристик, в ходе которых отбрасывается все несущественное, случайное и противоречивое. Этот метод считается одним из самых эффективных методов при изучении личности в деятельности. 1.2.7. Опорный конспект темы «Особенности педагогического эксперимента как метода исследования» Эксперимент – один из самых разработанных в науке вопросов и в тоже время один их самых малореализуемых видов исследовательской деятельности вообще и педагогической – в частности. В педагогику эксперимент пришел в самом начале ХХ века. Во многих странах была попытка создать «точную педагогику», «экспериментальную педагогику». В их задачу входило исследование влияния искусственно созданных средств воздействия на развитие ребенка. Эксперимент то запрещался, принижалась его роль в совершенствовании теории и практики, то возносился как единственно достоверный источник научного знания. Такие перегибы в оценке эксперимента нельзя объяснить только спецификой тоталитарного строя. Здесь надо учесть и «высокое» философское происхождение самой педагогики, и до сих пор живущие заблуждения, будто педагогика – это искусство, а не наука, а практика – критерий истины, и сложность самой экспериментальной деятельности, и предубеждение, будто на людях нельзя экспериментировать. В энциклопедическом словаре эксперимент (от лат. experimentum –проба, опыт) определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. В философском словаре это понятие трактуется как «исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении». В «Краткой философской энциклопедии» эксперимент определяется как «планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьированиие условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдения, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении». В словаре «Психология» понятие эксперимента рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными». Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Экспериментальный метод исследования впервые получил философское осмысление в трудах Ф. Бэкона; разработавшего первую классификацию экспериментов. Согласно его классификации, не утратившей своего значения и сейчас, существуют три типа экспериментов:
2)Ехреriтепtа Lucifera– опыты светоносные, т.е. эксперимент, расширяющий знания; 3) Ехреriтепtа crucis- эксперимент «креста» (перекрестка), т.е. эксперимент, служащий для проверки гипотез и предсказаний, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент). В определении педагогического эксперимента как особого педагогического явления также нет единства. В работах Бабанского Ю.К., Быкова В.В., Журавлева В.И., Загвязинского В.И., Кочетова А.И., Новикова А.М., Оконя В., Пискунова А.И., Поташника М.М. и др. эксперимент рассматривается с самых различных позиций. В частности, как:
Приведем некоторые из используемых в современной педагогике определений: Эксперимент – научно-обоснованный опыт. Эксперимент – проверка гипотезы. Эксперимент – воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т. п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем. Эксперимент – исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме. Эксперимент – метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы (Новиков А.М.). Эксперимент – строго направляемая и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой. Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов. Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов. Эксперимент – метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования . Эксперимент – исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности. (Комраков Е.С., Сиденко А.С.) Педагогический эксперимент - эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п. Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Педагогический эксперимент – это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы. (В.Оконь) Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определениях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном статусе эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его методом исследования, другие – разновидностью исследовательской деятельности. Как метод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогического знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сущности, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс получения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем. Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследовательской деятельности. Это толкование значительно шире первого. В этом смысле эксперимент есть не только средство познания действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент – это всегда внедрение идей в практику образования. В научном обиходе существует соответствующий термин – «экспериментальное внедрение», обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспериментирования. Эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом. Эксперимент как технология инновационной деятельности означает определенную совокупность и порядок действий по достижению планируемого педагогического результата. Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что экспериментальная деятельность в сфере образования характеризуется следующими устойчивыми признаками:
В литературе и педагогической практике часто употребляется словосочетание «опытно-экспериментальная работа – ОЭР». У названных авторов мы находим ответ на вопрос о том, чем отличается опыт и эксперимент. Эксперимент отличается от простого опыта тем, что последний специально не планируется, не прорабатывается и не диагностируется. Отдельный опыт конкретного педагога может быть связан с инновациями. И тогда его называют «передовым педагогическим опытом»», а преподавателя – новатором. Но стоит только ввести в этот естественно и эволюционно складывающийся и протекающий опыт организацию, прогнозирование, планирование и диагностику, как он тут же переходит в ранг эксперимента. Типология экспериментов Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший вид эксперимента – качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определенность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фундаментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Относясь к области теоретического знания, он представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализированными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории. По условиям проведения можно выделить два наиболее известных и распространенных типа экспериментов: естественный (полевой)и лабораторный . Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуации, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полностью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспериментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Всё, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность такой эксперимент назвать опытно-экспериментальной работой. Основная масса экспериментов в педагогике проводится как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом такого эксперимента является недостаток или отсутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход. Лабораторный экспериментпроводится в лабораторных условиях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Лабораторный эксперимент позволяет установить более точный контроль за многими переменными и создать условия, которые можно считать сходными с естественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лаборатории), где убраны все посторонние раздражители – шум, лишние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» условиях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих действий и воздействий. Примером может служить эксперимент по выявлению психического состояния обучаемых на занятии под влиянием фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследованиях используется крайне редко. Наряду с точностью, лабораторный эксперимент имеет и другие положительные свойства: дает возможность создать необходимые условия для неоднократного повторения эксперимента в тех же условиях. Отрицательный момент лабораторного эксперимента – неестественные, искусственно созданные условия. Трудность состоит как в том, что требуется предельно точно моделировать действительную ситуацию, так и в том, что испытуемые оказываются в совершенно новых условиях, что само по себе может исказить результаты эксперимента. Экспериментаторы в своей практической деятельности, прежде чем прибегнуть к лабораторному эксперименту, должны тщательно проанализировать реальную ситуацию и выявить ее главные, узловые моменты, общие и специфические особенности. По целям различают констатирующий, обучающий (формирующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты. Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.Констатирующий эксперимент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Например, исследуется динамика мотивации учения первокурсников. Эта зависимая переменная диагностируется. В качестве независимой используются возраст студентов и год их обучения. Эти независимые существуют сами по себе. При анализе результатов замера зависимых переменных устанавливается их связь с возрастом и годом учебы. Таких констатирующих экспериментов в педагогике немало, особенно в пограничных исследованиях. Используемые методы диагностирования выполняют одновременно воспитательно-образовательную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализировать и оценивать себя, выбирая ответ. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае экспериментом создается специальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, глубже раскрыть их структуру. Формирующий эксперимент широко используется при изучении конкретных путей формирования качеств личности, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием, изучением и апробацией наиболее эффективных технологий, методов, приемов, форм учебно-воспитательного процесса.Формирующий эксперимент открыто ставит цели преобразования зависимых переменных. В нем присутствуют обе переменные. Это самый полный и по-настоящему педагогический, преобразовывающий эксперимент. С помощью контролирующего эксперимента через какой-то промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента. Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (экспериментальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Сравнительный эксперимент имеет место в том случае, если существуют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми. При сравнительном эксперименте необходимо: - уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных группах; - определить при помощи достаточно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития, воспитанности и пр. обучающихся обеих групп; - провести необходимую работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах – без него; - снова определить уровень обученности, развития, воспитанности и пр. обучающихся обеих групп; - определить уровень сохранения у обучающихся достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) – контролирующая процедура. В рамках модернизации структуры и содержания образования, по уровню охвата и задачам, эксперименты подразделяются на широкомасштабные и локальные. Широкомасштабный эксперимент - это эксперимент, проводимый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и социальные последствия данного эксперимента на этапе его реализации и распространения результатов, а также накопление образцов передового педагогического опыта, соответствующего стратегии реформы. Таким экспериментом является, например, внедрение ЕГЭ (единого государственного экзамена). Локальный эксперимент не претендует на изменение всей системы. Локальный (лат. lokalis – местный), свойственный данному региону, учебному заведению; не выходящий за определенные пределы. Его основное назначение – задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объему выборки. Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследователь может скорректировать условия исследования, точно зафиксировать полученные результаты и использовать их непосредственно в конкретной обстановке. Положительной стороной является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент. Эксперименты в педагогике также подразделяются по содержанию. Есть «чисто» педагогические эксперименты. Например, дидактические, методические, воспитательные. Легко догадаться, что за этим кроется. Это значит, что и цели, и гипотеза, и переменные, и методы диагностирования разработаны в рамках соответствующих педагогических теорий, учений, проблем. Очень часто эксперименты в педагогике проводятся на стыке с другими науками. В качестве одной из переменных, чаще зависимых, могут браться факторы из психологии, физиологии, социологии, медицины, экологии, лингвистики, истории и других наук. И тогда проводятся психолого-педагогический, физиолого-педагогический, социально-педагогический, медико-педагогический, эколого-педагогический, лингво-педагогический, историко-педагогический эксперименты. Это так называемые пограничные эксперименты. В пограничных экспериментах изучается зависимость педагогических факторов от всех других. Например, медико-педагогической проблемой является продолжительность учебного занятия. Исследователь в качестве независимой переменной берет продолжительность учебного занятия, то есть педагогический фактор. В качестве зависимой переменной берутся медицинские показатели: пульс, температура тела, сердцебиение и др. По ним судят о возможности и целесообразности сокращать или продолжать занятие. Возможен эксперимент, когда в качестве зависимых берутся уже педагогические факторы – обученность, отношение к труду, мотивация учения и др. По характеру контроля и методике диагностирования эксперименты бывают мерительные и квазиэксперименты. Мерительный эксперимент– критериальный, имеющий четко выраженные критериальные показатели и методику их диагностирования. В эксперименте исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Материалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д. Квазиэкспериментпроводится при отсутствии полного контроля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Используется при формировании инновационной деятельности педагога. По широте охвата людей, коллективов, образовательных учреждений и длительности проведения различают эксперименты панельные и лонгитюдные. Панельный эксперимент– очень широкий, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными. Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длительный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся именно как лонгитюдные. Кроме этого, типология экспериментов включает в себя одиночные виды. В работах по прикладной инноватике называют такой вид педагогического эксперимента, как эксперимент с заданными исходными установками. В названии данного вида педагогического эксперимента мы воспользовались терминологией М.В. Кларина, который под заданными исходными установками понимает «социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения». Последние годы достаточно широкое распространение получили системные эксперименты, предполагающие в своей структуре наличие нескольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как правило, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты ведут обычно экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экспериментов часто имеет заданные исходные установки. Разновидностью констатирующего эксперимента является экспериментальное исследование «с новичком».Суть его состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна увидеть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, которые как бы уже не замечаются, притерпелись всем. В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Суть их в объявлении введения независимых переменных без их реального введения. Испытуемым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле - нет. Ставка в плацебо делается на внушение. Известен, правда, редко встречающийся эксперимент с артефактом. Это когда в ходе экспериментирования появляются результаты, прямо противоположные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидывающие ее. Такие эксперименты есть, но их исследователи боятся описывать. В педагогике также можно использовать мысленный эксперимент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступающего по мере введения новых условий. Этот эксперимент используется в двух случаях: при подготовке сложных комплексных экспериментов с большой степенью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационнымэкспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ. Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые переменные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых переменных. Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные реальности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и тактики развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспериментирование в педагогике не развито. Кроме того, экспериментальная деятельность различается по типам, под которыми понимаются способы внутренней организации эксперимента. Различают четыре типа такой организации. Тип первый. Проведение эксперимента с наличием экспериментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбираются две группы примерно с равными исходными характеристиками. В одной из них вводятся независимые переменные, а в другой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, естественно, меняются по-разному. Диагностируя их, экспериментатор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества. Тип второй. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследования «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании идивидуального поведения. Тип третий. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используются массовая практика, случайно взятые группы, курсы. Тип четвертый. Эксперимент проводится по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп используются данные исследований, возможно проведенных в других территориях и даже в другое время. Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Ни один из них не имеет преимуществ перед другим. Все дело в целесообразности выбора, в его адекватности задачам и условиям экспериментирования. Итак, экспериментирование в области педагогики бывает разным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента - дело преподавателя. |