Янчук_Введение_в_СП_2005. Учебное пособие для вузов. Мн. Асар, 2005. 800 с. Isbn 5736701460
 Скачать 9.82 Mb.
|
|
Уровень 1– предконвенциональный. Стадия 1. Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут. Стадия 2. Раз ты меня обидел, я тебя тоже обижу. Уровень 2 – конвенциональный. Стадия 3. Хочу делать то, что приятно другим. Стадия 4. Я обязан соблюдать закон. Уровень 3– постконвенциональный. Стадия 5. Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество. Стадия 6. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой. Теоретические модели Пиаже и Колберга не являются исчерпывающими. В разное время они подвергались вполне обоснованной критике, которая сводится к следующим основным моментам: а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неиз- менной последовательности; б) Колберг и Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о них у различных людей могут формироваться по-разному; в) теория Колберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя осо- бенности женского. Гораздо продуктивнее попытки конструктивного развития эти идей. Р. Енрайтом (Enright, 1991) разработал теоретическую модель прощения как частное приложение к явлению милосердия, исходя из посылки об отсутствии исчерпывающей определенности в трактовке справедливости у разных людей и наличии у них существенных различий. Например, он акцентировал внимание на иных, по сравнению с Колбергом, аспектах мо- ральных дилемм, в частности, задавая вопрос о том, что будет делать человек, получив информацию об употреблении наркотиков другим – заявлять куда следует или прощать. Енрайт вводит ряд полезных отличий между стадиями справедливости Колберга и ста- диями прощения (см. таблицу № Х). Таблица № Х. Стадии развития справедливости и прощения Стадии справедливости Стадии прощения Стадия 1 Ориентация на нак зание и подчи- а нение. Я счит , чт справедливость аю о должна устанавл ритета- иваться авто ми, которые могу бегнуть к на- т при казанию. Мстительное прощение. Я прощу своего обидчика, если отомщу ему в равной степени. Теоретические подходы к проблеме социализации 321 Стадия 2 Относительная справедливость. У меня есть чу ство взаимности, кото- в рое определяет справедливость для меня, если вы помогаете мне. Я буду помогать вам. Возмещающее нси- или компе рующее прощение. Если я верну потерянное, то прощу. Если мне бу- дет стыдно за то, что я не могу про- стить, я прощу, чтобы стыд не мучил меня. Стадия 3 Справедливость х о мальчи- орошег ка / девочки. Я считаю, что группо- вое согласи (консенсус) должно оп- е ределять, что правильно, а что не правильно. Я буду делать то, что бу- дет одобрено другими. Ожидающее прощение. Я могу простить, если другие оказывают давление на меня, чтобы я простил. Легче простить, когда другие люди ожидают этого. Стадия 4 Справедливость закона и порядка. Социальные законы выступают в качестве моих критер праведли- иев с вости. Я поддержива законы для ю того чтобы существовало упорядо- ченное общество. Ожидаемая законность прощения. Я прощаю. если моя религия требует этого. тметим, чт это проще- О о не ние, подобное второй стадии, когда я прощаю чтобы стыд не мучил ме- ня. Стадия 5 Ориентация социальный кон- на тракт. Я проявляю интерес к тому, что создает общество, но понимаю, что существуют несправедливые и законы. Таким образом, я понимаю, что надо ействовать для изменения д системы. Прощение социальная гармо- как ния. Я прощаю, когда это помогает установлению гармонии взаимоот- ношений с обществ м. тметим, что о О прощение является одним из путей контроля общества; это путь сохра- нени мирны отношений. я х Стадия 6 Ориентация на универсальные этические принципы. Мое чувство справедливости о новывается на со- с хранении ин ивидуальных прав всех д людей. Скорее мое сознание, а не законы определяет то, что я буду принимать в случае возникновения сомнений Прощение как любовь. Я прощаю без яких условий, т.к. э о способ- вс т ствует истинному чувству любви. Этот ти отнош ий открывает воз- п ен можность примирения и закрывает двери для мщения. Отметим, что в этом случае прощени не зависит от е социального контекста как на пятой стадии. Прощающий не контроли- рует других прощением; он или она отпускают на волю др гих. у Модель, редложенная Енрайтом, в большей степени соотносится с представл - ниями сегодняшнего дня и позволяет найти объяснения более широкому классу ситуа- ций, но и она не является исчерпывающей. В логике интегративно-эклектического под- хода полезными являются обе модели, каждая из которых более продуктивна в одних аспектах и менее продуктивна в других. Вместе они углубляют представление о феноме- нологии социализации в целом и морального развития в частности. п е Личность как субъект социальной активности 322 Гендерный подход. Теоретическую модель морального развития, в контексте ген- дерного подхода, предлагает К. Джиллиган (C. Gilligan, 1988), подвергшая сомнению ва- лидность теории Колберга по отношению к женщинам. Она считает, что качества взросло- го человека, положенные в основание теории (автономное мышление, четкое принятие решений и ответственные действия) соотносятся скорее с маскулинностью, нежели феми- нинностью. По ее мнению, характеристики, ассоциируемые с хорошей женщиной (мяг- кость, такт, заинтересованность в чувствах других, проявление чувств) соотносимы с дру- гим понятием морали. Как следствие, Джиллиган утверждает, что различные образы Я приводят к различным интерпретациям морального поведения. Девочки, воспитываемые с представлением о том, что привязанность является жела ельной, развиваются с осозна- нием неравенства; мальчики, воспитываемые на представлениях о желаемой обособлен- ности, развиваются с осознанием независимости. т П В силу того, что решения женщины основываются скорее на этике заботы, неже- ли морали справедливости, Джиллиган обосновывает наличие отличных условий для морального развития женщин. Для мальчиков обособление от матери является сущест- венным для развития маскулинности, в то время как для девочек, фемининность ассо- циируется с привязанностью к матери. оловая идентичность мальчика подвергается угрозе в случае привязанности и, наоборот, такой угрозе подвергается половая идентич- ность девочек в случае обособленности. Женщины определяют себя через контекст че- ловеческих взаимоотношений и оценивают себя по критерию заботливости. Джиллиган разработала собственную модель развития женщины, состоящую из трех стадий (см. схему № 45). Схема № 45. Теория морального развития женщин Уровень I. Ориентация на индивидуальное выживание Решения концентрируются на самости и интересы прагматичны. Первый переход: от ориентированности на себя к ответственности По мере формирования привязанности к другим происходит переопределение ин- тересов в свете определения "что следует делать". Уровень II. Положительность как самопожертвование Появляется чувство ответственности за других (традиционный взгляд на женщину как хранительницу очага) Положительность приравнивается к самопожертвованию и заинтересованности в других. Второй переход: от положительности к истине Женщина начинает совмещать свои интересы с интересами других. можно ли быть ответственной и за себя и за других? Ответ требует знаний; таким обра- зом, здесь имеет место изменение положительности на истину. Признание соб- Теоретические подходы к проблеме социализации 323 ственных потребностей не является самодостаточным, а скорее искренним и беспристрастным. Уровень III. Моральность без насилия Разрешение конфликта между собственными интересами и интересами других приводит к выдвижению в качестве регулирующего принципа ненасилия. Мо- ральными действиями управляют гармония и сострадание к себе и к другим. Уро- вень III определяет как фемининность, так и взрослость. Приводится по: Elliot, S.N., Kratochwill, T.R., Littlefield, J., Travers, J.F., 1996, p. 142. Продуктивность идей Джиллиган применительно к рассмотрению процесса социа- лизации проявляется прежде всего в том, что в ее теоретической конструкции наглядно продемонстрированы, во-первых, наличие гендерных различий, а во-вторых, необходи- мость рассмотрения идиографического аспекта социализации. Она не обосновывает преимуществ мальчиков или девочек одних над другими, а скорее показывает наличие отличий у них; признание различных моделей развития предполагает олее комплексное описание жиз енных переживаний, признание значи- мости обособления и привязанности в жизни мужчин и женщин, проявление особенно- стей их в мышлении и языке. Отличительной чертой гендерного подхода, по крайней мере в его не радикальной части, является бесперспективность доказательства преиму- ществ одного пола над другим. К мужчинам и женщинам надо подходить как к сущно- стям, обладающим отличиями в биологии и в психологии. Но признание этих отличий должно сопровождаться поиском сходств, выстраиванием взаимоотношений с их уче- том В генде ном подходе наиболее аргументиров но обосновывается необходимость изменения принципа «или – или» на принцип «и – и». б н р а е е у р й Бихевиористский подход. Основным в развитии личности считают расширение ре- пертуара пов дения, которое достига тся путем на чения. Так, один из одоначальников этого направления – Дж. Уотсон полагал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма выделяют при этом три типа обучения: 1)классиче- ское обусловливание; 2) оперантное обусловливание; 3) обучение посредством наблюде- ния. 1. Классическое обусловливание – простейший тип обучения, в процессе которого используются непроизвольные, врожденные рефлексы дете . Ребенок сначала автома- тически реагирует на какие-либо внешние стимулы, затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно нау- чить боязни белой мыши, используя неожиданно громкий звук. При этом испуг автома- тически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражи- тели. Громкий звук, по терминологии бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача – безусловным ответом на него, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следующий эксперимент: ученые пока- зывали ему игрушечную мышь, позволяя дотронуться до нее; никаких реакций при этом Личность как субъект социальной активности 324 не возникало. Затем давали ему мышь второй раз, и как только он прикасался к ней, разда- вался сильный резкий звук. Малыш пугался. При повторах появления мыши, даже без зву- кового сопровождения, ребенок начинал плакать. Мышь в данном эксперименте, согласно теории поведения – условный стимул, плач – безусловный ответ. Подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похо- жие на мышь (белый заяц, белый медвежонок, маска Санта Клауса и т.д.). Реакцию страха, которая переносится с одних вещей на другие, бихевиористы азвали генерализацией, т.е. обобщением. н д т я ан , я в д о е и н к е ю я 2. Оперантное обусловливание – специфический тип обучения, который разра- ботал Б. Скиннер. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентиру- ясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке пове- дение дрессированных животных есть результат применения оперантного обуслов- ливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посред- ством мето ов обучения, о носящихс к оперантному обусловлив ию особенно та- ких, как подкрепление и наказание. Подкрепление – это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения опре- деленных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным. Позитивным вляется подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее ка- кую-то его потребность и способствующее устойчивости форм по едения, заслужив- ших поощрения. Негативным является такое по крепление, кот рое заставляет повторять реак- ции неприятия, отторж ния, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к не- гативным последствиям. По Скиннеру, нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль машины, раздается резкий звонок, неприятный для слуха, когда водитель застегивает ремень безопасности, звон смолкает. Сторонники б хевиористской теории уста овили, что на азани как специфиче- ское средство обучения есть стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его форм поведения. Нельзя путать понятия «наказание» и «негативное подкрепление». При наказа- нии человеку или навязывается нечто неприятное, или же у него отбирается нечто при- ятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия. При негативном подкреплении убирается нечто неприятное с цель поощрени опреде- ленного поведения. Позитивное подкрепление – более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать. 3. Обучение посредством наблюдения. А. Бандура всё же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит в процессе наблюдения: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в его окружении и старается им подражать. Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек, копируя образцы, формы, модели поведения, не ожидает какого-либо поощрения или наказания за Теоретические подходы к проблеме социализации 325 это. Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции его свер- стников поощряют, то скорее всего он будет стараться копировать их, охотнее подражая однако тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут копировать образцы тех, кто им неприятен или кого они боятся. Гуманистический подход. В рамках этого подхода основы развития личности пред- ставлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Представляя по существу скорее набор деклараций, нежели какую-то последовательную систему идей, базирующихся на едином методологическом основании, данный подход возникает как протестное движение в отношении дегуманизированной академической психологии, «препарирующей» личность и представляющей ее в форме некоего универсально опи- сываемого абстрактного существа, не обладающего свободой выбора.. А. Маслоу в своей книге «Психология бытия» сформулировал взгляд на природу человека в виде 43 «основных допущений». В интерпретации А.Б. Орлова (1999) можно свести к следующим характеристикам внутренней природы человека: • инстинктивна; тенциальна; сл а; отчасти всеобщ отчасти и дивиду- альна; познаваема; бессознательна, но в принципе осознаваема; как прави- ло, неистребима (1-7); по аб а, н люб о х х н , т в у н е н е • проявляется отчасти при самораскрытии, отчасти в самотворчестве (8); • вызывает болезни личности в случаях недостаточной проявленности (9); • позитивна, представляет собой «добро»; вызывает внутреннее чувство ви- ны, когда личность предает ее; не связана со «злом», природа которого ре- активна, а не сущностна (10-12); • открывается благодаря способности человека к «регрессу» (13); • проявляется в общем исцелении, здоровье личности при условии принятия ее такой, какая она есть (14); • нуждается в признании своего существования (а не в контроле) как условии самовыражения человека, в ви и помощи в духе даосизма, в удовлетв - рении основных (как материальны , так и духовны ) потребностей – в безопасности, принадлежности к группе, уважении и свободе, в контакте с реальностью природы и других людей, а также в самовыражении (15-19); и • живет реализуется в «естественном мире» и в «мире психическом»; само- выражается и самоактуализируется в мире, но не адаптируется к нему; свя- зана с познанием природы и человека такими, каковы они есть в своем бы- тие (20-23); • достигает самореализации менее чем в 1 % случаев; реализуется вопреки вторичным егативным переживаниям и силам препятс вующим самореа- лизации, страху, печали, одиночеству, ностальгии, страданию, невежеству и т.п. (24-26); • выражается нат ралистической системе ценностей; отрицает евротиче- ское «самовыражение» как частичное и д формирова но проявление чело- веческого потенциала; является базой мировоззрения и истинно человече- ских ценностей, основанных на личном опыте (27-29); Личность как субъект социальной активности 326 • обеспечивает интеграцию, синергию и кооперацию оппозиций, дихотомий и различений психической жизни: долга и удовольствия, работы и игры, внешнего и вн реннего, Я и « остальных», сознания и бе сознательно- го, импульсивности и контроля, первичных и вторичных познавательных процессов, рационального и иррационального, различных психических функций, в то числе абс рактного (теоретического, вербального, «книжно- го») и конкретно-чувственного (интуитивного, довербального, созерцатель- ного) познания (30-33); ут всех с м т ходе е т о ь р т л и • связана с психическим здоровьем и универсальными формами творчества, фантазией, юмором и радостью; проявляется в пиковых переживаниях (как моментах полного психического здоровья) и в у человека от невротиче- ских псевдопроблем к реальным экзистенциальным проблемам; обнаружи- вает себя первоначально в половых (мужских или женских) и конституцио- нальных проявлениях и лишь затем – в общечеловеческих (34-37); • реализуется путем освобождения человека от любых внешних авторитетов; является источником развития, находящимся исключительно внутри инди- вида, тогда как любой социум представляет собой лишь совокупность усло- вий этого развития (38-39); • проявляется в интеграции внешнего и внутреннего миров в жизни человека, во взаимопереходах от действия к нед йс вию, в росте бщей гомономно- сти человека, все более живущего не в прошлом или будущем, а в настоя- щем (40-43). [1999, c. 87-88} В соответствии с подходом Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельно- сти, которые будут способствоват его самореализации ( исованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовле- творены его важнейшие биологические потребности и чувство безопасности, если нет уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально. При нали- чии такого состояния он может переходить к удовлетворению других, более высоких по- требностей – в любви, принадлежности к конкретной группе (социальный статус), са- мооценке, самореализации. По мнению Маслоу, люди становя ся готовыми к самоактуа- лизации, когда они сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе, в меру уверены в своих способностях. Человек должен стать тем, кем он хочет и может стать. Тем не менее «в известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя поиск истины и понимания, попытку дос- тичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему» (Крайг, 2000, c. 94). Так как все перечисленное находится в постоянном движении, достижение его носит процессуальный характер. Велико влияние на развитие гуманистической психологии идей К. Роджерса. В сво- ей книге «Свобода учиться для 80-х» он формулирует своеобразное завещание педагогам и воспитателям: 1) создание психологического климата доверия между учите ями и учащ - мися; Теоретические подходы к проблеме социализации 327 2) обеспечение сотрудничества в ри ятии решений между всеми участни- ками учебно-воспитательного процесса; п н у в е о ус оп ля кт о й и р о г ю ы е 3) актуализация мотивационных ресурсов учения; 4) развитие учителей особых личностных устано ок, наиболе адекват- ных гуманистическому обучению; 5) помощь учителям и учащимся в личностном развитии (Маркова и др., 1990, с. 186). Формулируя идеал учителя фасилитатора, Роджерс выделяет ряд личностных уста- новок : истинность, открытость, поощрение, принятие, доверие, эмпатическ е понимание. Именно эти тановки реде ют гуманистический хара ер взаимовоспитания и взаи- моразвития, способствующих самоактуализации личности. Оценивая значение гуманистического подхода в развитии представлений по про- блеме социализации, следует подчеркнуть его несомненно позитивное влияние на разви- тие психологии в контексте богатства в зможносте реальной жизн , распрост анение методов воспитания детей, основанных на уважении уникальности каждого ребенка и пе- дагогических метод в, направленных на уманизаци внутришкольн х м жличностных отношений. Тем не менее, как пишет Г. Крайг, в качестве научной, или генетической психологии у гуманистической перспективы есть свои ограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегко использовать в типовых исследовательских проектах. Бо- лее того, разработка их применительно к различным отрезкам жизненного пути человека, не завершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения в развитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но испытывают трудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжении жизни (2000, c. 95). Однако не вызывает сомнения, что гуманистическая традиция оказывает положительное влияние на развитие психологических представлений в силу своей ориентированности на холистический подход, критический по отношению к упрощенной трактовке человеческо- го мышления и поведения. |