Янчук_Введение_в_СП_2005. Учебное пособие для вузов. Мн. Асар, 2005. 800 с. Isbn 5736701460
 Скачать 9.82 Mb.
|
|
Деятельностный подход, согласно которому развитие личности происходит в про- цессе включения в различные виды деятельности, разрабатывали П.П. Блонский и Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев. Одни виды деятельности, как известно, являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Важным этапом формирования личности ребенка является, например, игровая дея- тельность, социальная по своему содержанию. Исследования М.И. Лисиной показали, что у младенцев существует особая форма деятельности – непосредственно эмоциональное общение «Комплекс оживления», воз- никающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым и возникает до того, как ребенок начинает манипу- лировать предметами, т.е. до формирования акта хватания, после чего эти действия не растворяются, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоциональ- ного общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. в нем закладываются ориентировочно и сенсомоторно- Личность как субъект социальной активности 328 манипулятивные навыки, овладение общественно выработанным способами действий с предметами. Сделать это без участия взрослых невозможно, они показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя и главным, но всего лишь эле- ментом ситуации предметного действия. Непосредственно эмоциональное общение с ним со временем отходит на второй план, на первый выступает “деловое” сотрудниче- ство. Ребенок занят предметом, действием с ним и уже как бы не замечает взрослого. э В тот п риод происходит интенсивное овладение предметно-орудийными опера- циями – формируется «практический интеллект», возникают символич ские функции, совершается перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные первому, имеет место обобщение действий. е е о т р п в н Именно предметно-орудийная деятельность, в х де которой происходит овладе- ние общественно выработанными способами манипулирования предметами, является ведущей в раннем детстве. Анализ речевых контактов ребенка (он в это время обладает относительно бога- тым лексическим составом и грамматическими формами) показывает, что речь исполь- зуется им, главным образом, для налаживания общения со взрослыми. Сами предмет- ные действия, успешнос ь их выполнения являются для него способом налаживания та- кого общения. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение ее состоит в том, что благодаря осо- бым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, это можно вы- явить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих от- ношений. В ролевой игре происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой дея- тельности, формируется стремление к общественно значимой и деятельности, которое является важным моментом готовности к школьному обучению. В этом основное значе- ние игры для психического развития, и это же является ее основной функцией. Л.С. Выготский считал, что для умственного развития детей школьного возраста главное значение имеет обучение, в процессе которого происходит усвоение новых зна- ний и умений и управление которой составляет главную задачу обучения, является ведущей в этот пе иод. В процессе ее происходит интенсивное формирование интеллектуально- познавательной сферы через нее о осредствуется ся система отношений ребе ка с ок- ружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье. Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период, потому что ведущей продолжает оставаться учеба. Не стоит забывать, что это критический период в развитии организма человека – период полового созревания, которое оказывает существенное влияние на формирование личности и все же не являет- ся первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физи- ческих способностей ребенка, это влияние идет опосредованно – через отношение его к ок- ружающему миру, сравнение себя с взрослыми и своими ровесниками, т.е. внутри все- го комплекса происходящих изменений. В подростковом возрасте развивается особая деятельность, связанная с установле- нием интимно-личных отношений между подростками. Ее отличие от других форм взаи- моотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным со- Теоретические подходы к проблеме социализации 329 держанием является другой подросток как человек с определенными личными качест- вами. Здесь во всех формах коллективной деятельности наблюдается подчинение своеоб- разному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и полного доверия, общности внутренней жизни, что в этом возрасте играет особо важную роль. Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в от- ношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых и в ходе которых происходит углубленная ориентация в них, их освоение и тем самым – формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Вы- готский ). Содержательно-предметные арактеристики основных типов деятельности в соот- ветствии с периодами развития личности ребенка можно разделить на две группы: х г В первую входят виды деятельности, внутри которых осуществляются интенсивная ориентация в основных смыслах человече ской деятельности, освоение задач, моти- вов и норм отношений между людьми; это деятельности в системе «ребенок – обще- ственный взрослый»: 1) непосредственно-эмоциональное общение младенца; 2) ролевая игра; 3) интимно-личностное общение подростков; при осуществлении этой руп- пы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотива- ционно-потребностной сферы. Вторую группу составляют виды деятельности, внутри которых происходит усвое- ние общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяю- щих в предметах те или иные их стороны; это деятельности в системе «ребенок – об- щественный предмет»: • манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; • учебная деятельность младшего школьника; • учебно-профессиональная деятельность старших подростков. Эти виды отличаются друг от друга, но все они являются элементами человече- ской культуры, имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представ- ляют собой итог предшествующей истории. На основе действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формиро- вание его интеллектуальных сил. Расположим выделенные выше виды деятельности детей по группам в той последо- вательности, в которой они становятся ведущими: 1) непосредственно-эмоциональное общение – 1 группа; 2) предметно-манипулятивная деятельность – 2 группа; 3) ролевая игра – 1 группа; 4) учебная деятельность – 2 группа; 5) интимно-личностное общение – 1 группа; 6) учебно-профессиональная деятельность – 2 группа. Анализируя этот ряд, можно сделать вывод о периодичности процесса психического развития: одни фазы, где преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сменяются другими, где происходит формирование интеллектуально- Личность как субъект социальной активности 330 познавательной сферы и операционно-технических возможностей (Андриенко, 2000, с. 236). В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные социальные группы, который включает: 1) адаптацию, 2) индивидуализацию, 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (се- мье, группе дошкольников, школьному классу, дружеской компании и т.д.), потом демон- стрирует свою индивид альность, потом сливается с руппой, нач на трансфор ировать ее жизнедеятельность. В то же время свойственная данному подходу акцентация на аспек- те активности личности в ущерб личностным детерминантам и влиянию ситуативного контекста приводит к одн бокой, часто искусственной, характеристике со иализации, что дополняется выраженной тягой к последовательному универсализму, выражаемому в строго последовательной иерархии ведущих видов деятельности, которая, во-первых, не является однозначно принимаемой, как другие универсальные модели, во-вторых, игнори- рует много других факторов, определяющих особенности социализации личности. п з у г и я м о ц ра м кт и альн венн исти е д с и Системный одход к ра витию личностипредполагает изучение всех сторон разви- тия ребенка и их взаимообусловленность. Система – это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей, взаимовлияний и взаимодействий. В нашей психологической системе есть физическая, умственная, социаль- ная и эмоциональная подсистемы. Основное требование системного подхода – рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру – к семье, друзьям, шко- ле, другим социальным институтам. Например: школа воздействует на детей, прививая им различные жизненно необходимые навыки это непосредственное влияние, она же может воздействовать и опосредованно, через родителей, с которыми учителя проводят беседы, и т.п. Важно физическая среда дома, той же школы – цвет стен, температура, коммуналь- но-бытовые удобства, качество пищи и т.д. Все ссмотренные на и аспе ы развит я личности (психосексуальный, психосоци- альный, интеллекту ый, морально-нравст ый, поведенческий, гуман ческий) взаимо- связаны и взаимообусловлены (особенно в ранние возрастные периоды), поэтому изучение и реализация их должны проводиться системно, в деятельности и общении. Стадии социализации В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. А.В. П тровский вы еляет три тади социализации: адаптацию, индиви- дуализацию и интеграцию. Анализ их особенностей сделан Е.В Андриенко [2000].На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено громадное коли- чество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. Здесь происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, эле- ментарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение про- стых форм деятельности. Если же такое не происходит, те, кто по каким-то причинам не усваивал и не воспроизводил в своем развитии социального опыта, кто вырос в изоляции Стадии социализации 331 от людей или воспитывался в сообществе животных (определение К. Линнея). Когда таких детей находили, выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения не являются достаточно результативными. Дети так и не смогли усвоить язык людей, простые привыч- ки и нормы поведения, вели себя так, как водится у животных, и только после многочис- ленных усилий исследователей, направленных на социальное обучение, были получены некоторые результаты: феральные дети кое-как общались со своими сверстниками в ин- тернатах для умственно отсталых. Очевидно, ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ соци- альной жизни, практически не обучаем этому впоследствии. В отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени в одиночестве (модель социальной жизни Робинзона Крузо), остается личностью, легко возвращается к людям, воссоздает социальные привычки, связанные с культурой того общества, в котором он вырос. Стадия адаптации в процессе социализации очень важна, поскольку сенситивные периоды дет- ства необратимы. На стадии индивидуализациипроисходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность – субъект общественных от- ношений, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способный проявить себя как уникальная инд видуальность, создавать нечто новое, в чем, собс вен- но, и проявляется его личность. Если на первой стадии наиболее важным было усвое- ние, то на второй во про зводство в индивидуальных фор ах. Индивидуализация во многом определяется противоречием, которое существует между достигнутым ре- зультатом адаптации потребностью в максимальной реализации своих особенно- стей. Речь идет о процессе реализации своего Я, самопроявления как индивидуально- сти (на уровне темперамента, типологических свойств высшей нервной деятельности, индивидуальных особенностей), так и личности (на уровне убеждений, ценностей, ин- тересов, социально-личностных особенностей). Стадия индивидуализации способст- вует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. В то же время индивид подходит к проблеме разрешения противоречия между человеком и общест- вом, но пока не до конца, поскольку нет соответствующего баланса, т.е. личность недоста- точно интегрирована в социальный мир. и т – с и м и е Интеграция, третья стадия развития человека в процессе его социализации, пред- полагает уже достижение определенного баланса между человеком и обществом, инте- грацию субъект-объектных отношений личности с социумом. Индивид, наконец, нахо- дит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, принятию им его меняющихся норм. Очевидно, данный процесс весьма сложен, поскольку общество всегда характеризуется противоречи- выми тенденциями в своем развитии. Однако существуют оптимальные способы жиз- недеятельности, в наибольшей ст пени способствующие адаптации человека. На этой стадии складываются так называемые социально-типические свойства личности, которые свидетельствуют о принадлежности ее к определенной социальной группе. Б.Г.Ананьев относил формирование социально-типических черт характера, как и образование соци- альных установок личности, к психологическим эффектам, которые свидетельствуют о мере и глубине социализации. Личность как субъект социальной активности 332 В процессе социализации осуществляется динамика пассивной, активной, актив- но-пассивной позиции индивида. Пассивной – когда он усваивает нормы и служит объ- ектом социальных отношений; активной – когда он воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивной – когда он способен интегрировать субъект-объектные отношения. Этот тройной цикл может повторяться на протяжении изни много раз и связан с необходимостью ресоциали ации индивида в меняющемся мире. ж з е ст ат ы , е м с о г й в о м р е Механизмы социализации Социализация ч ловека происходит посред вом сознательного или бессозн ель- ного усвоения и воспроизводства социального опыта. В широком спектре механизмов со- циализации наиболее принят ми являются внушение убеждение, подражани , имитация, идентификация, эмпатия. Очень многие социальные отношения могут быть представ- лены в модели «учитель – ученик». Имеются в виду не только отношения взрослых и детей, но и отношения ежду взрослыми, которые воспроизводят опыт других, стре- мятся копировать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с социальными ролями, перенимают взгляды других. Г. Тард считал эти отношения типо- выми, рассматривая общество как продукт взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее значение данный механизм имеет в процессе взросления чело- века. Ребенок, подражая родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки. Если мы посмотрим на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, увидим воспроизведение многих социальных отношений, о которых ребенок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет никакого значения то, какие именно социальные отношения (положительные или отрицательные) воспроизводятся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «школу», так и межличностные – игра в «дочки-матери». По тому, как ребенок имитирует данные отношения, с достоверностью можно судить о том, что он видел в школе или семье. Выделяют также механизм полоролевой идентификации, или типизации. Сущ- ность ее состоит в усвоении субъектом психологических черт и особенностей поведе- ния, характерных для людей определенного пола. В процессе первичной социализа- ции индивид у ваивает нормативные представления соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролево о поведения, отвечающи его предста лениям о наиб лее положительных чертах данного пола (чаще всего матери или отца), и наконец, стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особен- ностей. Как еханизм социализации полоролевая идентификация прете певает суще- ственные изменения в соврем нном мире. В традиционных обществах, лишенных ярко выраженной социальной динамики, полоролевая идентификация отличается Механизмы социализации 333 относительно жесткой определенностью, что связано с четк й оциальной фиксаци- ей маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социаль- ный эталон женственности). Еще в XIX веке маскулинные и фемининные черты счита- лись взаимоисключающими. о с а р е е р т п и р о т Сейчас маскулинность и фемининность не рассматриваются как противоположные качества. Напротив, их представляют как независимые друг от друга параметры. На- пример, женщина может быть мужественной, не сниж я при этом своих психологиче- ских чисто женских качеств. Современная дифференциальная психология выделяет в этой связи три типа людей: маскулинные индивиды с ярко выраженными традиционно мужскими качествами – честолюбием, решительностью и т.д.; фемининные индивиды с ярко выраженными традиционно женскими качествами – мягкостью, эмоциональностью и т.д.; андрогин- ные индивиды, сочетающие в себе традиционно мужские, и традиционно женские психологические качества, т.е. люди с неопределенной психологической половой идентичностью, маскулинности либо фемининности. Для людей, сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог Д. Бем ввел понятие андрогинии. Индивиды такого рода высту- пают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эталон- ных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психоло- гическими качествами, составляющими достоинства представителей другого пола. Это относительно новое явление социализации несомненно связано с бурным развитием циви- лизации и культу ы, практич ски упразднившими разделени труда на традиционно женский и мужской, особенно в высокоразвитых странах. Чем патриархальнее страна, тем жестче деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую. Д. Майе с рассма ривает такое деление в зависимо- сти от факторов культуры и эпохи. По его мнению, половая социализация имеет су- щественные различия в индустриальном и земледельческом обществах, в культурах кочевников и собирателей роцессы полоролевой идентификации существенно из- менились за последние 50 лет. Половые различия, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозна- чаются обычно как гендерные социальные роли; именно они обусловливают деление об- щества на две социальные группы: мужчин и женщин. Актуализация социально- психологических исследован й гендерных ролей связана с проблемами устойчивости и стабильности семьи, роли супругов в воспитании детей, особенностей социальной адапта- ции мужчин и женщин. Динамика процессов полоролевой идентификации в условиях сов еменной со- циализации сп собствует зарождению нега ивных социально-психологических явле- ний. Мы не можем не отметить нарушения данного механизма социализации, когда выраженность маскулинности и фемининности либо отсутствует, либо не соответст- вует биологическому полу. Такие нарушения возникают чаще всего при неправильном воспитании, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, кото- рую они воспитали как мальчика, и наоборот. Если в воспитании ребенка принимает уча- стие только один родитель – эталон или мужского, или женского поведения – возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений одного пола с пред- Личность как субъект социальной активности 334 ставителями другого. Иногда на эти процессы может негативно повлиять даже мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения, харак- терных проявлениях мужчин и женщин. В Советском Союзе некоторые процессы полоролевой идентификации во мно- гих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы рус- ских детей росли без отцов. Отсутствие отца влекло за собой неизбежное увеличение вла- сти матери. Сегод я тоже не ало российских семей характ ризуетс главенствующей ролью матери в воспитании детей и второстепенным влиянием отца, затрудняет адек- ватное усвоение маскулинных и фемининных черт в детском возрасте. н м е я в я н б с в н а м от и В исследовании американского психолога и социолога У. Бронфенбреннера разли- чий воспитания и социализации в России и Америке (1960-70-е годы) показана гипер- трофированность роли русской матери в воспитании детей (Два мира детства: дети в США и СССР. - М., 1976). С его точки зрения, такая роль влечет за собой подобие матриархата, когда мать, взя на себ всю ответстве ность за ре енка ( опровождающуюся чрезмерной, с точки зрения автора, заботой и тревогой), занижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в дет- стве, значительно выше количество мужчин. В итоге автор делает вывод, что дети в России менее самостоятельны, чем американские: у них меньше социальных возможно- стей для реализации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимули- руются в большей степени. Исследователь отметил много других социальных и феноменологических факторов: влияние коллектива и общественности на ребенка, типичные модели родительской забо- ты, роль идеологии и др. Конечно, социализация в современной России сегодня проис- ходит несколько иначе. Некоторые особенности влияния тендерных различий сохра- нились и поныне во многих семьях. В качестве еще одного механизма социализации выступает оценкажелаемого по- ведения, осуществляемая в процессе социального контроля (С. Парсонс) на основе изу- ченного З.Фрейдом принципа удовольствия - страдания чувств, которые испытывает человек связи с воз агр ждениями (положительным) и наказания и ( рицательны- ми), поступающими от других людей. В этом случае подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного воспр ятия является ре- гулятором поведения. Многие бихевиористские модели обучения, воспитания, трени- ровки построены на основе данного механизма. Люди по-разному воспринимают друг друга и по-разному влияют один на друго- го. Одни действуют, опираясь на доброжелательность, другие – опираясь на критич- ность, т.е. присутствие одних стимулирует, присутствие других либо тормозит деятель- ность человека. Эти так называемые эффекты действия механизма социальной оценки получили наименование социальной фасилитации и социальной ингибиции. Первая предполагает стимулирующее влияние одних людей на поведение, дея- тельность и общение других. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, раскованно и эффективно. Очевидно, что эффект ее возникает при положитель- ном отношении людей друг к другу. Как правило, они складываются между друзьями, лю- бящими родителями и детьми, хорошими педагогами и способными учениками и т.д. Ве- роятно, фасилитацию следует рассматривать не только как социально- Механизмы социализации 335 психологический эффект социальной оценки, но и как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания; отсутствие данного феномена способствует формированию коммуникативных барьеров между людьми. К сожалению, далеко не все социальные отношения сопровождаются фасилитацией. В семье, например, мо- гут быть и совсем другие отношения между родителями и детьми, не говоря уже о формальных отношениях. Психологический эффект обратного действия носит название социальной инги- биции: она проявляется в негативном, тормозящем влиянии одного человека на другого, что возникает обычно тогда, когда индивиды испытывают друг к другу чувст- во страха, пренебрежения, неуважения, ненависти, презрения и т.д. Социальная инги- биция актуа изирует негатив ые переживания – стыд (переживание разоблачения и позора, связанное с реакциями других людей), осознание вины (переживание, связан- ное с угрызениями совести) и др. В такой ситуации снижается уровень собственно- го достоинства, падает самооценка, имеет место развитие детских дидактогений – оп- ределенных психических состояний ребенка, которые возникают вследствие соци- альной ингибиции. Нарушение педагогического такта со стороны учителя, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подчеркивание его недостатков, невыгодные сравнения с другими – все это условия, порождающие дидактогении, т.е. подавленность, фрустрацию, повы- шенную конфликтнос ь, депрессию. рактически в всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность воспитателей преобладает над доброжелательностью, можно наблюдать эффект социальной ингибиции. ч л н т П о е и ст д э и в , у К ислу механизмов социализации относятся такж конформность и негати- визм, традиц онно трактуемые как лично ные етерминанты ффективности группового давления, что не совсем правомерно, так как в этом случае речь идет всего лишь о предрасположенности или непредрасположенности к влиянию соци- ального окружения. Н.А. Шевандрин предлагает в качестве социально-психологических механизмов социализации: 1. подражание – сознательное ил бессознательное воспроизведение навя- зываемых моделей поведения, опыта значимых других людей, почерпну- того из иных источников; 2. внушение – неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее воспроизведение опыта, мыслей, чу ств, шаблонов и алгоритмов, пред- лагаемых другими; 3. убеждение – осознанное, критическое усвоение и последующее воспро- изведение ценностей, норм, ориентиров поведенческих алгоритмов и т.д. 4. идентификацию – отождествление себя с определенными людьми или социальными группами, посредством которого осуществляется усвоение разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения; 5. эмпатию – эмоциональное сопереживание через ч вственную идентифи- кацию себя с другим. Личность как субъект социальной активности 336 Все эти механизмы пре ставлены в последовательности, отражающей их привязан- ность к возрастным особенностям. При этом автор подчеркивает, что первоначально у ре- бенка нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации, а поэтому преимущество имеют те механизмы подражания и внушения, посредством кото- рых формируется фундамент для последующего крит ческого отн шени к транслируе- мому опыту, обусловливающему выход механизму убеждения. Это же касается и меха- низмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, ребенок получает возможность как бы аккумуляции опыта, формирования отношения к нему. Бо- лее того, роль эмпатии неоценима, так как она задает валентность предлагаемых фрагмен- тов опыта, определяющую его последующую востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений большое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. От последних во многом зависит, ка- ким будет мир для ребенка, – враждебным или радостным, какое отношение сформируется у него к конкретной ценности, норме, поведенческому алгоритму: будут они вызывать эмоционально положительное стремл ние к воспроизведению их или наоборот – реакцию отторжения. д и о я е е в е с л |