Янчук_Введение_в_СП_2005. Учебное пособие для вузов. Мн. Асар, 2005. 800 с. Isbn 5736701460
 Скачать 9.82 Mb.
|
|
Научение через последствия реакций считается наиболее рудиментарным, пред- полагает развитие через процедуру оперантного обусловливания. Поведение, реализуемое индивидом в повседневной практике, либо приводит к искомому результату – подкрепля- ется, либо не имеет никакого эффекта, либо приводит к неудаче – наказывается. Успешное, в терминологии Бандуры, поведение отбирается, неуспешное – устраняется. Отбор и уст- ранение являются функцией дифференциального подкрепления, включающей осведом- ленность части людей в том, что одни их д йствия имеют позитивные последствия, другие – нет. Эта осведомленность представляет когнитивный элемент научения. Научение через последствия реакций выполняет ряд функций: информативную, мо- тивационную, функцию подкрепления.Первая представляет собой информацию, полу- ченную инди идом из наблюд ния за различными последствиями влияния соб твенных действий. Посредством таких наблюдений люди формулируют гипотезы о соответствии тех или иных своих действий социальным обстоятельствам. Если гипотеза корректна, ис- полнение будет успешным; если нет – жди неудачи. Этот процесс избирательно подкреп- ляет и отбирает знания, которые непосредственно связаны с поведением. Вторая функция также важна по отношению к поведению: размышляя о своем прошлом поведении, люди получают возможность антиципации последствий собственных реакций, выстраивают ожидания о полезности тех или иных своих действий, что становится своеобразным моти- вом их осуществления. Бандура, поддерживаемый другими теоретиками научения, подвергает сомнению основополагающий тезис бихевиоризма о способности автоматического подкрепления реакций; он подчеркивает информативную и мотивационную функции подкрепления и утверждает, что более корректным является рассмотрение подкрепления как регуляции поведения. Научение через моделирование поведения означает, что люди наблюдают за пове- дением других и на этой основе формируют идеи о своем поведении, что впоследствии служит направ яющей линией (информацией) для их собственного поведения. В исполне- Механизмы социализации 337 ние включен целый ряд процессов: внимание, сохранение, двигательная репродукция, мо- тивационный процесс. Для научения через наблюдение человек должен обладать способностью точного восприятия наиболее весомых деталей моделируемого поведения. Существенными аспек- тами здесь выступают избирательное внимание и избирательное восприятие. Ассоциируе- мые образы, характеристики модели, форма предъявления модели – вот те основные фак- торы, которые определяют эффективность работы внимания. Для продуктивного модели- рования поведения человек должен обладат способностью установления взаимосвязей между характеристиками модели одной с другими моделями, хранящимися в опыте. Ин- дивидуальный опыт определяет и те характеристики поведения, которые субъективно вы- ступают как наиболее существенные или функциональные. Существенную роль играют форма, в которо представлена модель, природа моделируемого поведения (его характер- ность, сложность), способности наблюдающего продуктивно перерабатывать информацию и его перцептивные установки (прошлый опыт, ситуативные требования). ь й с л щ вание да и а а ы т Сохранение поведения наряду с вниманием также обладает существенной ролью, выступая в качестве ключевого в процессе научения на основе воображения и вербальной системы. Воображение дает возможность оперировать с моделью или объектом, непосред- ственно не воздействующими на органы чув тв, ибо вооб е не представленными в чув- ственном опыте. Повторное воспроизведение и установление тесных ассоциаций между событиями позволяет переживать или воспроизвести события необходимым образом. Роль вербальной системы в научении через наблюдение выражается в том, что подавляющее число когнитивных процессов осуществляется в вербальной, а не в визуальной форме, и в том, что она обладает значительно большей скоростью переработки и сохранения инфор- мации. Вербальное кодиро моделируемого поведения ет возможность обретения поведения, сохранения и последующего его воспроизведения в форме информации об управлении наблюдаемым поведением. В качестве других факторов влияния сохранения выступают формулирование предписаний к осуществлению моделируемого поведения, мысленное проигрывание и развитие уровня наблюдаемого. р а Особая оль в н учение через моделирование принадлежит мотивационным про- цессам. Люд значительно чаще ад птируют поведение, ссоциируемое с положительн - ми достижениями, нежели с непредсказуемыми, а тем более – с отрица ельными; осуще- ствляя предварительную оценку результативности действий, они предпочитают те, кото- рые скорее ассоциируются с возможной удовлетворенностью нежели с неудовлетворенно- стью. В целом Бандура считает, что особая роль в научении принадлежит символам. «Спо- собность использовать символы дает людям мощный инструмент обращения с окружени- ем. Через словесные символы и образы люди перерабатывают и сохраняют переживаемый опыт в репрезентативной форме как руководстве для будущего поведения. Возможность интенциальных действий коренится в символической активности. Образы желаемого бу- дущего ускоряют направление действий предназначенных для достижения более отдален- ных целей. Посредством символов люди могут решать проблемы без необходимости ак- туализации на практике различных альтернативных решений; они могут предвидеть веро- ятные последствия различных действий и соответственно организовывать поведение. Без мощи символизации люди были бы не способны к рефлексивному мышлению. Таким об- Личность как субъект социальной активности 338 разом, теория че овеческого поведения не может развиваться при отрицании символиче- ской активности» (Bandura, р. 13). л и ни в с м ф е о л о о - г с й в Развитие теории соц ального науче я он увязы ает понятием са оэ фективно- сти (self-efficacy). С его точки зрения психологические процессы, вне зависимости от их формы, служат ср дств м укреп ения ожиданий личн й эффективн сти; ожидаемая эф- фективность отличается у него от ожидаемого результата (см. схему № 46). Схема № 46. Диаграмматическое представление различий между ожидаемой эффектив ностью и ожидаемым результатом ожидания эффективности ожидания ре- зультатов поведение результат Приводится по: Bandura A., 1977, с. 191. Ожидаемый результат – это оценка личностью того, что данное поведение приведет к преследуемому результату. Ожидаемая эффективность– этоубежденность в том, что человеку по силам поведение, требуемое для достижения преследуемого результата. Раз- личаются они в силу того, что индивид может представлять те действия, которые приведут к его цели, и в то же время – испытывать серьезные сомнения, насколько ему по силам реализовать их в своем поведении. В этой понятийной системе ожидания в отношении собственного мастерства может влиять как на инициацию, так и на сопротивление осуществлению данного поведения. Уверенность людей в себе существенно влияет на решительность их действий в ситуации. На исходном уровне осознаваемая эффективность влияет на выбор поведения: люди испы- тывают трево у и старают я избежать тех ситуаций, в которых требуются отсутствующие у них умения и способности. Конечно, не только ожидаемая эффективность определяет выбор активности и об- стоятельств, она может влиять и на предпринимаемые усилия в отношении действий, ко- торые уже начаты. Ожидаемая эффективность детерминирует продолжительность и ин- тенсивность поведения перед лицом обстоятельств, противоде ствующих его осущест ле- нию. Чем увереннее человек в собственной эффективности, тем он активнее. Сами по себе ожидания не приводят к желаемому исполнению при отсутствии спо- собностей. Более того, люди могут делать очень многое, но не делают из-за отсутствия по- буждений. При наличии же необходимых способностей и побуждений ожидаемая эффек- тивность становится решающей детерминантой выбора активности, прилагаемых усилий и их продолжительности. С позиций теории социального научения, ожидание личной эффективности основы- вается на следующих источниках информации: совершенстве исполнения, известном опыте других, словесном убеждении и физиологическом состоянии. Любой из приведен- ных методов может оказаться полезным в соответствии с индивидуальными особенностя- ми исполнителя. Примером повышения уверенности может служить часто используемое Механизмы социализации 339 студентами во время экзаменов моделирование ситуации сдачи их и последовательность процедуры. Одни предпочитают идти в первой пятерке и обязательно под определенным номером, другие фетишизируют «счастливый» наряд и т.п. В целом, постулируя общие механизмы оперирования, теория представляет концептуальную схему изучения поведен- ческих изменений, достигаемых различными способами обращения. Успех повышает ожидаемую эффективность, неудача – снижает ее. Подтверждение на практике адекватности ожидаемой эффективности снижает влияние ситуативных не- удач, стимулирует интенсивность и длительность прилагаемых усилий. Будучи единожды установленной, ожидаемая эффективность роявляет тенден ию к генера изации на дру- гие ситуации, поведение в которых ранее было малоэффективным. Причем в исследовани- ях Бандуры была установлена возможность трансфера не только на сходные, но и на весь- ма отличные ситуации. Однако наибольший эффект имеет место в близких видах деятель- ности. п ц л и а а и т и в Категория «ожидаемая эффективность» как базовая в развитии идей социального научения, явилась своеобразной вехой на пути построения универсальной теории челове- ческого поведения, которую можно отнести к разряду метатеорий. Обосновывая в качест- ве метапр нципа принцип взаимного детерминизма, Бандура подчеркивает взаимосвязь и взаимозависимость трех категорий – личности, ситуации и активности, т.е. личность влия- ет и на ситуативный контекст и характер активности, а те, в свою очередь оказывают влия- ние на личность и на самих себя. Понимание сути феномена социализации при любом ак- центировании внимания на одном из обозначенных аспектов становится однобоким, что характерно для деятельностного и других однополярных подходов. В психоаналитической традиции в качестве механизмов социализации называются: • имитация – осознанное стремление ребенка копировать определенные модели поведения; • идентификация – усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных; • стыд – переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей; • чувство вины – переживание разоблачения и позора, связанное с наказ - нием самого себя, вне зависимости от других людей (Смелзер, 1994, с. 119–120). Механизмы имитации и идентификации, абстр гируясь от спец фически психоана- литического контекста, несут смысловую нагрузку. Стыд и чувство вины выступают в ка- честве своеобразных регуляторов, ограничителей социализации, каковыми являются мо- ральные нормы. В социально-психологической ли ературе отмечены и друг е я ления, рассматри- ваемые как механизмы социализации, – групповые экспектации, ролевое научение и др. Мы выделили пока только наиболее распространенные из них. Институты социализации Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных со- циальных группах. Такие группы, задающие системы внешней регуляции поведения ин- Личность как субъект социальной активности 340 дивида, называются институтами социализации. Наиболее влиятельные из них – се- мья, школа, производственная группа. Семьяявляется уникальным институтом социализации, поскольку ее ничем за- менить невозможно. Здесь проходит первый адаптационный период в жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким, людям), различным видам дейст- вий; склад ваются субъективные оценочные суждения определяемые значимыми отношениями; формируется характер; усваиваются нормы, развиваются социальные каче- ства. В случае неправильного воспитания нарушается социальная адаптация; поло- жительное влияние семьи способствует благополучной социальной адаптации инди- вида не только в детском возрасте. Позиции, которые у ребенка формируют родители в системе социальных отношений, определяют в дальнейшем то, что Э.Берн называл жизненным сценарием. ы , п а з с о Как социальный институт семья имеет следующие функции: репродуктивную, пе- дагогическую, хозяйственно-экономическую, тера евтическую и орг ни ации досуга. Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в конфликтах и разводах, имеет серь- езные психологические последствия, которые сказываются на качестве социализации подрастающего поколения. Поскольку семья рассматривается как самый ригидный инсти- тут социализации, она несет в себе относительно большое количество традиционных и патриархальных норм, в отличие от школы или производственной группы, склонных к значительным изменениям, особенно в кризисный период. Школав этом плане также имеет свои особые функции: образовательные и социа- лизирующие. Социализирующие связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в свете их дос- тижений. Функция эман ипации ребенка от эмоциональной привязанн сти родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему межличностных отношений, где эмо- циональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения обществен- ных ценностей и норм на уровне социальных стандартов группы является ведущей. Несмотря на то, что школьный класс имеет формальную и неформальную структуры межличностных отношений, следует отметить их регламентированность. По сравне- нию с семьей школа обладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается обязательными формальными санкциями. Функция селекции и распреде- ления индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого общества связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений, позволяющий ему апробировать различные роли на конвенциональном и межличност- ном уровнях. Школа является не менее уникальным институтом социализации, чем семья, и по- ка что не существует в мире более успешных институтов социализации молодого поколе- ния, которые бы составили достойную альтернативу современной школе. К тому же школа влияет на социальное становление молодого человека в течение довольно длительного периода времени. Социально-психологические закономерности влияния ее остаются неизменными вне зависимости от типа школы, места нахождения, качества образования, которое она дает. Следует отметить, что социализирующие функции школы привле- кают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные Институты социализации 341 функции, поскольку образовательные функции являются непосредственными, а со- циализирующие выступают в качестве побочного эффекта. Что касается профессиональной группы или трудового коллектива, то их зна- чение в со иа изации определяется возможностями самореализ ции и самоактуал - зации человека в интересующей его деятельности. Это институт социализации стано- вится важным на интегративной стадии социального развития. Для взрослого человека семья и работа являются основными социальными сферами жизнедеятельности. Они обеспечивают психол гический баланс за сче стимулирования п ложительных эмо- ций (радость и интерес). На работе человек проводит много времени, и, если его выбор оказался неудачным, если он испытывает разочарование в своей профессиональной дея- тельности, это может послужить серьезной причиной для нарушения всех других социаль- ных отношений и способствовать социальной дезадаптации личности. ц л а и т о т о р е и н ц в р едова р ч т Институты социализации реализуют свои функции по отношению к обществу, другим социальным институтам, различным социальным слоям и по отношению к кон- кретной личности. В целом, институты, механизмы, субъекты социализации представ- ляют собой особую структуру социальной системы общества, где служебная роль одного из элементов системы по отношению к другим определяет зависимость, при которой изменения в одной части являются производными от изменений в другой части. Сам же п оцесс социализации индивидов является главным механизмом, обес- печивающим нормальное функционирование социальной системы. Феноменология и направления социализации. В процессе социализации осуществляется вооружение личности инструментами адаптации к социальному миру. Человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценно- стные ориентиры социальной среды, в которой он функционирует. Без этих ориентиров социальное взаимодействие человека становится невозможным, более того под угрозой становится и его выживание как биологического существа. Рассматривая феноменологию процесса социализации, Н.И. Шевандрин выделяет в качестве ведущих феноменов усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентиров и т.п. (1995, с. 198). В зарубежных ис- следованиях к феноменологии социализации относят социальное поведение в целом, а так же про – и асоциальное поведение и моральное развитие, уже анализировавшееся выше на примере ряда теоретических моделей. По крайней мер , большинство современных иссле- дований посвящено именно этим проблемным вопросам. Более того, сталкиваясь с прояв- лениями асоциальности в поведении, общество формирует своеобразный соц альный за- каз социальным психологам на изучение проблематики социализации. Процесс социализации, в силу его всеобъемлемости, находится под влиянием ог- ромного числа факторов – от глобальных, связанных с политическим строем общества, до частных, связа ных с душевным комфортом. Причем, при определенных обстоятельствах роль этих, казалось бы, частных факторов может оказаться очень значимой. В качестве ведущих факторов социализа ии можно ыделить взаимоотношения в семье, оль кото- рых многими иссл телями азных психологи еских традиций рассматривае ся едва ли не как решающая, взаимоотношений с непосредственным окружением (сверстники, Личность как субъект социальной активности 342 родственники, знакомые и т.д.), массовую коммуникацию (печатные издания, аудио и ви- део и т.п.). Родители или первичные воспитатели вооружают ребенка основными инстру- ментами ориентировки и действия в социальном мире, они формируют отношение к его различным аспектам. Ровесники – транслируют эталоны, адаптированные к конкретному возрасту, определяя интерпретацию явлений, событий и т.п. Одна из сложностей социали- зации в системе взрослый – ребенок как раз и связана с тем, что часто взрослый коммуни- цирует собственный опыт без привязки к с оеобра ию его интерпретации ребенком. та- лоны же и ценности взрослого не всегда доступны ребенку и далеко не всегда восприни- маются им как субъективно значимые. В этом плане интерпретация ровесников ближе и доступнее – они оперируют сходными системами значений и ценностей, что и определяет в определенных ситуациях их большую действенность. в з Э е р огр п п ш се п н Основные направления социализации, по мнению Шевандрина, соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально- чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной [1995, с. 199]. В процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реа- гировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства; каким обра- зом познавать окружающий социальный и физический мир; как организовывать свой быт; каких моральных ориентиров придерживаться; как эффективно участвовать в выстраива- нии формальных и неформальных взаимоотношений и многое многое другое. От того, каков будет процесс социализации во, многом определя тся и последую- щая гармония или дисгармония социального бытия человека. Взрослые ответственны за взрослое бытие их детей. Именно они задают отношение к миру, вооружают способами обращения с ним, а несовершенство последних задает проблемное будущее поле их детей. Эмоционально депривированный ребенок, во-первых, не обладает необходимой адекват- ностью в эмоциональной оценке происходящего, во-вторых, воспринимает ми как враж- дебный, генерализируя эту враждебность на многие объекты, видит опасность там, где ее попросту нет. Наряду с эмоциональной валентностью первичные воспитатели вооружают своих воспитанников омным количеством микро оведенческих алгоритмов, редставляю- щих собой огромный спектр способов решения конкретных житейских задач. Первичные воспитатели учат воспитанников тому, как зажигать спички, как мыть посуду, готовить еду, как осуществлять покупки в магазине, как реагировать на определенные действия, как не поддаваться на провокации и т.п. Этих поведенческих шаблонов, социализируемых в процессе взаимодействия с первичными воспитателями миллионы. Их действенность и роль в гармонии последующего бытия обусловлена тем, что сталкиваясь со многими жи- тейскими задачами, человек просто использует зафиксированную в опыте заготовку (если она имеется) и приходит к осознанию ее неадекватности лишь при явной неудаче, начиная искать либо следующую, либо включать процесс решения задачи, направленный на нахо- ждение уникального решения. Первичность использования уже имеющихся в жизненном опыте заготовок создает множество проблем в случае их неадекватного применения. В частности, родители с дисгармоничными взаимоотно ениями в мье о существу задают возможную дисгармо ию во взаимоотношения в семьях их детей. Так, мать одиночка не- произвольно подготавливает своего ребенка к такому же одиночеству, вооружая его шаб- лонами, провоцирующими дисгармонию во взаимоотношениях с партнером. Глоссарий 343 Эта алгоритмическая вооруженность, при всех ее издержках, имеет огромное значе- ние для чисто физического выживания человека. Если бы любая житейская задача требо- вала принятия уникального решения, человек попросту не выдержал бы такой перегрузки напряжения. Алгоритмическая и валентная вооруженность предоставляет ему возмож- ность быстрой предварительной оценки ситуации избрания первичных способов реагиро- вания на нее. Отсутствие таковой выступает одной из первопричин трудной адаптации к условиям реальной жизни выпускников детских домов, не имеющих опыта социализации в семье. Выходя за ворота своего учреждения, они просто теряются в реальном мире, не обладая необходимой поведенческой алгоритмикой, и, либо Они испытывают своеобраз- ный шок, и тягу к возвращению в родные пенаты, либо становятся добычей криминальной среды. Сложность проблемы социализации такого рода людей заключается еще и в том, что многому можно научить их только реальных условиях и при наличии родителя в каче- стве первичного воспитателя. Родитель простит ошибку, пожалеет в случае неудачи, под- скажет возможное решение, проконтролирует повторную попытку, приласкает. В этом смысле заменить семью чрезвычайно сложно, возможно, продуктивным выход м являют- ся станут дома семейного типа – в которых, хотя бы приблизительно воспроизводятся процессы социализации. Правда, и здесь есть одно существенное но – детям не хватает моделей реальных взаимоотношений, в которых присутствуют родные мама и папа, а в качестве таковых выступают воспитатель, директор либо еще кто-нибудь, не способные воссоздать модель взаимоотношений в реальной семье. о Глоссарий Андрогинность – индивидуально-типическая особенность личности проявляю- , щаяся в сочетании радиционно мужских и традиционно женских психологических т качеств, отличающаяся неопределенностью половой идентичности. Маскулинность – индивидуально-типическая особе ость личности проявляю- нн , щаяся в ярко вы аженном проявлении с учетом культ ральных особенностей тра- р у диционно мужских качеств – честолюбия, решительности и т.д. Полоролевая дентификация – усвоение субъектом психологических черт осо- и , бенностей поведения, характерных для людей определенного пола посредством ин- тернализации нормативных представлений о соматических, психологических, поведен- ческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Социализация – процесс, посредством которого люди приобретают правила поведе- ния и системы представлений и аттитюдов, обеспечивающие им возможность эффектив- ного функционирования в качестве членов конкретного общества. Фемининность – индивидуально-типическая особенность лично ти, прояв- с ляющаяся в ярко выраженном проявлении традиционно женских качеств – мягкости, эмоциональности и т.д. Вопросы для обсуждения 1. В чем сущность социализации личности? Дайте несколько определений социали- зации, исходя из понимания ее сущности. 2. Какие факторы социализации действуют стихийно, а какие целенаправленно? 3. Что в большей степени предопределяет усвоение и воспроизводство социального Личность как субъект социальной активности 344 опыта человека: стихийное или целенаправленное влияние социализации? 4. Подумайте, какие новые особенности социализации человека могут появиться в XXI веке, исходя из тенденций развития общественной жизни, науки, производства, политики и т д.? 5. Почему механизмы социализации рассматриваются как относительно сложные способы усвоения социального опыта? В чем заключается их сложность? Задания для самостоятельной работы 1. А.С.Макаренко считал, что важным социально-педагогическим условием развития полноценной личности является баланс между стихийной и целенаправленной социализацией индивида. Но данный баланс может быть сохранен в рамках инсти- тута социализации (коллектив педагогов и воспитанников в колонии, семья и т.д.). Подумайте, каковы педагогические возможности сохранения баланса между стихийностью и целенаправленностью первичной социализации в группе? Ис- пользуя произведения А.С.Макаренко, докажите, что ему удалось это сделать в детской колонии, которой он руководил. Проанализируйте факты, суждения, выво- ды, представленные педагогом в художественных и научных публикациях. 2. Используя художественную литературу, подберите пример, иллюстрирующий ре- социализацию взрослого человека. Проанализируйте данный п оцесс ресоциали- р зации с использованием концепции А.В. Петровского. 3. Составьте классификацию механизмов социализации, исходя из любого сущест- венного, на ваш основания. Обос уйте основан классифиц ования. В взгляд, н ие ир процессе выполнения задания используйте различные психологические и со- циологические словари. 4. В различных подходах выделяются различные механизмы социализации. Как Вы думаете почему? Дополняют ли эти подходы друг друга? Если да, поче- му? Литература для дополнительного чтения 1. Берн Ш. Гендерная психология. – СП б: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 2. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. 3. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. 4. Крайг Г. Психология развития. – СП б: Изд-во «Питер», 2000. 5. Мид М. Культура и мир детства - М , 1988. 6. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений – М, 1990. 7. Социальная психология: учебное пособие / Отв. Ред. А.Л. Журавлев. – М.: ПЕРСЭ, 2002. Основной источник Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Акаде- мия», 2000. |