Янчук_Введение_в_СП_2005. Учебное пособие для вузов. Мн. Асар, 2005. 800 с. Isbn 5736701460
 Скачать 9.82 Mb.
|
|
Психодинамический подходкакнаиболее прод ктивный и разн плановый, объеди- няет исследователей, придерживающихся позиции о решающем значении для будущего личности раннего детства. у о Классические основания его разработаны З. Фрейдом, рассматривавшим ребенка как природно-импульсивного, легковозбуждаемого, обладающего низкой способностью к са- моограничению или задержке удовлетворения потребностей. Социализация происходит в результате подавления и дисциплинирования со стороны общества своего нового члена, принятия ими общественно признанных конвенций. Проблемы, связанные с этим принуж- дением, будут проявляться в психике позже, отражая напряжение между потребностями и побуждениями развивающегося организма, ограничениями и целями окружающего обще- ства. В теории психосексуального развития Фрейд в качестве предмета исследования берет человеческие влечения, эмоции, полоролевое поведение. В процессе пяти стадий психосексуального развития формируются жизненные перспективы ребенка. Если веду- щие конфликты на каждой стадии разрешаются успешно, процесс социализации безболез- нен, если нет – создается проблемное поле, требующее своего разрешения. На каждой ста- дии интересы ребенка и окружающих его людей (первичных воспитателей) сосредото- чены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источни- ком удовольствий, но тут же налицо и конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, навязываемыми первичными воспитателями, а впоследствии и «су- пер-эго». Основываясь на результатах наблюдений за поведением детей и выделяя ведущие точ- ки их соприкосновения с реальностью бытия, обладающие потенциалом проблемности, З. Фрейд выделил ряд стадий психосексуального развития: 1. Оральная (от рождения до 2 лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основ- ном сосание, прием пищи). Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармли- вания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоя- Теоретические подходы к проблеме социализации 313 тельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприят- ные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. Примерами неудачного разрешения данного конфликта являются люди, кото- рые по тоянно раздражены, агрессивны, саркастичны, склонны к перееданию, грыз т ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы. Эти особенности поведения З. Фрейда, свидетельствуют о том, что они «застряли на оральной стадии развития». с у н о з н и з у о ц с е и 2. Анальная (от 2 до 3 лет). Доминирующей проблемной зоной на этой стадии становится анус (задний проход) в силу того, что ребе ок сталкивается с необходим - стью самоограничений в области исправления естественных потребностей, связанных с формированием навыков туалета. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отлича- ются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью – чертами, которые сохра- няются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернуться тем, что ребенок « ациклится» на на излишней привержен ост правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности и лидерству. 3. Фаллическая (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательны к своим половым органы и главным источником удовольствий для них становится пенис или клитор. В этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей появляются симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприяз- ни к родителям одного с ними пола. Связанные с этими чувствами конфликты Фрейд на- звал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек). Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают кон- фликты посредством отождествления себя с родителями того же пола. При этом начи- нают копировать образцы поведения, интонацию речи, прическу и т.п. родителей со- ответствующего пола. З. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, в дальнейшем становятся робкими, застенчивыми, пассивными. Что касается девочек, то они несут «комплекс Электры» всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обычно это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве ком- пенсации в случае отсутствия такой связи. 4. Латентная (от 6 до 12 лет). На данной стадии либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бе действия, покоя. Дети, спешн идентифи ировавшие себя с пред тавит - лями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом. 5. Генитальная (от 12 до 18 лет). На этой стадии сохраняются некоторые особен- ности, характерные для ранних, но главным источником удовольств я становится половое сношение с представителем противоположного пола. Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания, так как считал, что ос- новные личностные характеристики закладываются в 5, 6 лет. Критика либидозной направленности З.Фрейда, приведшая к постфрейдизму (Адлер, Фромм, Хорни, Юнг), пытающемуся найти иные базовые основания, привела Личность как субъект социальной активности 314 Э. Эриксона к концепции психосоциального развития, основывающейся на приори- тетности взаимоотношений с непосредственным социальным окружением ребенка. Э. Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен довлетворять свои потребности в личностном развитии, желаниях собственного эго (Я), запросах общест- ва. В отличие от Фрейда, он чаще употребляет понятие «социальное развитие» челове- ка, подчеркивая влияние на него со иальных, исторических и культурных факторов. Автор выделил ряд стадий психосоциального развития личности, которые даются в срав- нении со стадиями психосексуального развития З. Фрейда (см. таблицу № Х). у ц Таблица № Х. Стадии психосексуального и психосоциального развития Психосексуаль- ные стадии (Z. Freud) Психосоциаль- ные стадии (E. Erikson) Основные задачи разви- тия Некоторые детер- минанты позитив- ного развития Оральная (0-18 месяцев) Анальная (18 месяцев до 2-3 лет) Фаллическая (от 2-3 до 6 лет) Латентная (6-11 лет) Генитальная (11 лет и стар- ше) Генитальная (ранняя взрос- лость) Генитальная (взрослость) Доверие \ недо- верие Автономия \ стыд и сомне- ния Инициатива \ стыд Производство \ неполноцен- ность Идентичность \ диффузия идентичности Интимность \ изоляция Генеративность \ погружен- ность в себя Развитие достаточного доверия для исследова- ния мира; Развития чувства кон- троля над поведением; реализация преследуе- мых интенций Развитие чувства само- сти через идентифика- цию с родителями и чувства ответственности за собственные действия Развитие чувства собст- венной ценности через взаимодействие с ровес- никами Развитие определенного и устойчивого чувства идентичности – эго (са- мости); отбор различных потенциальных само- стей Развитие тесных взаи- моотношений с други- ми; приобретение ин- тимности, требуемой для женитьбы Обобщение ответствен- ности роли взрослого в сообществе; привнесе- ние собственного вкла- Мама, теплое, лю- бящее взаимодей- ствие; Поддерживающие родители; подра- жание Поддерживающие родители; иденти- фикация Школа, учителя; научение и обуче- ние; ободрение Ровесники и роле- вые модели; соци- альное давление Супруги, коллеги, партнеры, общест- во Супруги, дети, друзья, коллеги, сообщество Теоретические подходы к проблеме социализации 315 Генитальная (старшая взрос- лость) Интеграция \ отчаяние да; обретение заслуг Столкновения со смер- тью; преодоление по- тенциального отчаяния; понимание смысла жиз- ни Друзья, родствен- ники, дети, супру- ги, сообщество Расширяя рамки социализации практически на всю жизнь человека, Эриксон при- ходит к выводу о зависимости реализации в его установок от успешности разрешения им конфликтов, в качестве которых он выделяет конфликты: • между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 го- да); • между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 го- да); • между инициативностью и чувством вины (4–5 лет); • между трудолюбием и чувством неполноценности (6–11 лет); • между п ниманием при адлежности к определенному полу и не онима - ем форм поведения, соответствующих данному полу (12–18 лет); о н п ни т нт з о ч • между с ремлением к и имным отношениям и ощущением и олированно- сти от окружающих (ранняя взрослость); • между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих воз- растных проблемах (средняя взрослость); • между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) [238; с. 43]. Выделение этих конфликтов связывается у него с понятием жизненных кризисов, характерных для определенного возраста. В отличие от З. Фрейда, он выводит эти кризисы из наблюдений проблемного поля людей, пытаясь найти им соответствующие объяснения социетального свойства. Последующие критики Эриксона указывали на слишком малую выборку испытуемых (чуть более 100 человек), не дающую оснований для сколь-нибудь обоснованных бобщений. Тем не менее, концепция его объясняет достато но распро- страненные проблемы, связанные с переоценкой человеком самого себя. Эриксон полагал, что, если стадиальные конфликты разрешаются успешно, кризис не принимает острых форм и заканчивается формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую, человек переносит с собой ряд противоречий, что связано с определенными сложностями. Отмечая вклад Э. Эриксона в развитие представлений об особенностях и условиях продуктивности социали- зации, следует отметить его эвристическую и объяснительную ценность. Проблема социализации получила свое развитие и в работах теоретиков объектных отношений. Мелани Клейн, фактически родоначальница этого подхода, зафиксировала присущую детям тенденцию деления мира на плохой и хороший, рассматривая жизнь как борьбу между позитивными чувствами любви и негативными – ненависти. Этот конфликт приводит к расщеплению мира на благожелательный и неблагожелательный компоненты. Своеобразие такого рода расщепления определяется спецификой обращения с ребенком со Личность как субъект социальной активности 316 стороны первичных воспитателей. Доминирование негативной компоненты вызывает у него отношение к окружающему миру как к враждебному. А все то, что транслируется им, воспринимается как таящее потенциальную опасность, и наоборот. О. Кернберг характеризует отношения ребенок – первичные воспитатели как бипо- лярные репрезентации, каждая из которых создается образом ребенка самим по себе, обра- зом значимых других (матери), а также чувствами, формируемыми между ними в процессе выстраива ия взаимоотно ений. Если ребено испы ывает со тояние депривации, это способствует негативной окраске иполярных репрезент ций, в против ом случае – поз - тивной. Биполярные репрезентации интернализуются или метаболируются как результат переживаемых взаимодействий. Данные интернализации обусловливают различные типы последствий для возрастных периодов развития ребенка. В последующем аккумулирован- ные репрезентации становятся интернализованными единицами структур мышления, вы- ступая в качестве своеобразных линз, или фильтров, рассмотрения собственной самости во взаимоотношениях с другими. Последующие взаимоотношения, в свою очередь, рассмат- риваются как обусл вленные ранее интернализованными ша лонами репрезентаций м н ш к т с б а н и о б , с с е а т л Особое есто в развитии идеи объектных отношений принадлежит Х. Кохуту, кото- рый пытался дать теоретическое объяснение феноменологии и симптомологии нарциссиз- ма, полагая, что тремя базовыми мотивационными системами, определяющими своеобра- зие само- и мироотношения, являются честолюбие, идеалы и потребность в самоуважении. Теория развития Х. Кохута, как большинство других психодинамических теорий, постулирует факт слабой дифференцированности репрезентаций у новорожденных собст- венной самости от самости других – это стадия фрагментаризованной самости. На вто- ром году жизни у них начинает развиваться «ядерная самость», т.е. ядро самости, обла- дающее биполярной структурой; ребенок побуждается, с одной стороны фантастическими образами самости как всемогущей и всезнающей (у Х. Кохута это «грандиозная самость»), с другой – создаваемым родителями и сходным по грандиозности идеализированным об- разом родителей. Если воспитатели не эмпатичны, ориентированы на актуализацию собст- венных потребностей, а не потребностей ребенка, он формируется с дефектной самостью, что может привести к неадекватности, заниженной самооценке, стимулированию отчаян- ного стремления быть принятым и обожаемым, к установлению связанного чувства собст- венной идентичности. У. Фейрбейрн исходил из постулата первичной мотивированности ребенка на эмо- циональный контакт с окружающими людьми. Он основывал свою теорию на двух посыл- ках: первая – ребенок нуждается в чувстве быть любимым первичным воспитателем (обычно матерью), затем другими членами семьи; вторая – ощущение того, что их собст- венная любовь принимается и ценится. Если эти два условия не соблюдаются, нарушается развитие психики. В своих теоретиче ких ра суждениях Фейрбейрн отталкивался от на- блюдений за шизоидными личностями, характеризующимися фрагментированностью представлений о себе. Он отмечал, что рудим нтарн я расчлененнос ь наб юдается у всех новорожденных, но ее укоренение может приводить к тому, что различные части ее будут оперировать в собственных реалиях. Фейрбейрн предложил собственную модель организации внутреннего мира. По его мнению, первичная мотивация связана с реальными внешними объектами, но то, что ин- Теоретические подходы к проблеме социализации 317 тернализуется, связано прежде всего с разочаровывающими, фрустрирующими аспектами реальных отношений. Ребенок формирует две пугающие его версии первич ого воспитателя – отвергаю- щую (антилибидозный объект) и потенциально любящий (либидозный объект). Эти две пугающие пары (эго плюс объект) изолируются от центрального ядра эго (самости) и при- крепляютс к идеализированной и десексуализирован ой версии оригинального бъекта (матери). н я н о а ф м ь р резул й о я г к а п о Когнитивный подходакцентирует внимание на развитии познавательной сферы человека, ч сто ассоциируется с ин ор ационно-процессуальным подходом, основан- ным на комп ютерной метафоре. Аналогия с компьюте ом направляет внимание ис- следователей на выяснение того, как человек усваивает, перерабатывает и актуализи- рует информацию об окружающем его мире, как информационный опыт отражается на взаимодействии человека с другими, какие закономерности определяют развитие лич- ности. Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену универсаль- ной последовательности стадий, каждая из которых есть ьтат предыдуще и подго- тавливает последующую. Другие авторы (А. Баллон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты. Наиболее полно проблемы интеллектуального развития были разработаны швей- царским ученым Ж. Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формиру- ются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. Было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закон мерностям. Навыки мыслительной де тельности приобретаются по мере обще о развития детс ого организма и р сширения горизонтов изучаемого мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рас- сматривал как непременный компонент работы по исследованию окружающих объектов – людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и ус ешного процесса взросления. Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития: 1) сенсомоторную (от рождения до 2 лет); когда у детей формируется спо- собность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира до за- вершения эт й стадии детям кажется, что предметы перестают существо- вать, когда они на эти предметы не смотрят; 2) предоперациональную (от 2 до 7 лет), когда дети учатся различать симво- лы и их значения; 3) стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет), когда дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками; 4) стадию формальных операций (от 12 до 15 лет), когда подростки овладе- вают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, рассуждать о будущем. Важной социально-психологической проблемой является нравственное взросление, в науке ее иногда называют проблемой морального развития ребенка. Личность как субъект социальной активности 318 По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами, в ходе ко- торого моральные разм шления и умст е развитие о зываются заимосвязан- ными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом – дис- танция огромного размера. ы венно ка в Л и т , в Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры они еще не могут, так как не понимают их смысла и считают, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры. К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, т.е. пра- вила ее согласовываются участниками. Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог . Колберг разработал теор ю нравс венного развития ребенка показы- вающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии такого рода исследований Колберг ставил детей и подростков перед гипотетически мораль- ными дилеммами. Вот одна из них: «В одном из небольших городов заболела женщина. Доктор сказал, что есть единственное лекарство, которое может вылечить ее. Его придумал и продает один человек, живущий в этом городе. Затраты на изготовление лекарства почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей не имеет достаточных средств, чтобы купить его. Обрати шись к родственникам и знакомым, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался отпус- тить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж ее но- чью пробрался в дом владельца и украл лекарство». Детям разного возраста, прослушавшим рассказ, задавали следующие вопросы: имел ли моральное право так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых дол- жен был объяснить, почему поступки людей он считает правильными или неправильными. На основе ответов были выделены три уровня, включающие шесть стадий морально- го развития (см. таблицу № 43). Таблица № 43. Стадии морального развития Уровень Описание Стадии I . Преконвенциальная (4-10 лет) Дети в основном реа- гируют на р- культу ный контроль в це- лях избегания нака- зания и достижения уд рения. овлетво Выделяется ста- две дии: Стадия 1. Наказание и подчине- ние. Дети подчиняются правилам и порядку во имя избегания на- казания; не аинтересова сти т з нно в моральной чистоплотности. Стадия 2. Наивный инструмен- тальный бихевиоризм. Дети под- чиняются правилам, но только в чисто твенны интересах; собс х они смутно т о не- представляю обходимости справедливости в отношении других, но поступают Теоретические подходы к проблеме социализации 319 так только в собственных инте- ресах a. Конвенциальная (около 10—13 лет) Дети стремятся к ию одобре- получен ния как от д угих ак р , т и от общества. не Они только по чиняю ся, д т но и ак ивно поддер- т жив иальные ают соц стандарты. Выделяют ста- две дии: Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется ментальность «хорошего ребен- ка». Поведение уется интен- регулир цией «надо делать хоро ». шо Стадия 4. Ментальность закона- и-порядка. Дети заинтересованы в а торитете и с хр нении соци- в о а ального поряд тное по- ка. Коррек ведение является «нашим дол- гом». b. Постконвенциальная (после 13 лет) Если формируется истинная мораль (внутренний мораль- ный код), то это про- исхо менно в эти дит и годы. Индивид не апеллирует о- к м ральным р м ешения других людей; они совершают «про- ся свещенн ани- ым созн ем». Выделяют ста- две дии: Стадия 5. Индивид совершает моральные ения на о ва- реш сно нии законн и или согла ван- ост со ности; это означает, что боль- шинство ценностей ддержива- по ется законом, потому что они приняты всем обществом Если возникает к фликт ежду ин- он м дивидуальн тями и ыми потребнос законом, индивид должен прила- гать усилия для ме ия зако- из нен нов. Стадия 6. Информированное сознание определяет, что являет- ся правильным. Люди действуют не под влиянием страха, одобре- ния или закона, а под влиянием собственных интернализованных стандартов правильности и не- правильности. Приводится по: Kohlberg, L., 1976. Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим ответом «да» или «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора. Как видим, каждая последующая стадия основывается на предыду ей, преобра- зует ее, включает в себя, подготавливает новые критерии моральных суждений. Люди щ Личность как субъект социальной активности 320 в любой культурной среде, согласно Колбергу, проходят эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько да- леко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нрав- ственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но, пока развити продолжается, последовательность стадий остается неизменной. е Если свести характеристику всех стадий к минимальному объему, получится сле- дующий ряд утверждений: |