основы логопедии. Учебное пособие Казань 2015 2 удк 376. 1058. 264 Ббк 74. 57 О75 Печатается по решению
 Скачать 1.32 Mb.
|
|
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Критерии выявления дислексии: наличие стойких специфических ошибок при чтении. Параметры, характеризующие нарушения чтения у младших школьников: Нарушена техническая и/или смысловая сторона чтения. 1. Нарушения технической стороны чтения: – снижение темпа чтения; – длительное формирование плавного слогового чтения (долго задерживаются на 1 этапе формирования навыка чтения, долго формируется слияние согл.+ гласный. Может формироваться побуквенное чтение (бухштабирование); – отмечается большое количество ошибок при чтении – смешения оптически сходных букв и слогов, реверсии букв и слогов, смешения согласных и гласных букв, пропуски, повторы строк, в длинных словах встречаются аграмматизмы; – затруднено интонирование и есть трудности с постановкой ударения. 2. Нарушения смысловой стороны чтения: – нарушение понимания прочитанного, которое проявляется на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны. 89 В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К. Колповская P.E. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.) Этиология нарушений письменной речи Вопрос об этиологии нарушений письменной речи до настоящего времени является дискуссионным. Отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях письма и чтения. Кроме того, нарушения чтения и письма могут вызываться причинами органического и функционального характера: Органические обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии), это может произойти вследствие травм, а также стать результатом вмешательства патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития ребенка. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Понятие о речевой функциональной системе и ее роль в процессе письменной речи Речь – это специальная человеческая психическая функция, определяемая как процесс общения посредством языка. Различают два самостоятельных вида речи: экспрессивную и импрессивную. Экспрессивная речь – устная речь, письмо. 90 Импрессивная речь – внутренняя речь. Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время. Речевая функциональная система основывается на деятельности всех анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического, двигательного – они осуществляют восприятие речевой информации) и многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности: 1. Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры. 2. Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому. 3. Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высокоорганизованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения. 91 В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга. Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Необходимым условием функционирования речевой системы в целом является своевременное созревание и включение ее отдельных компонентов в координированную деятельность. Письмо– это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. Процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: • по происхождению; • способу формирования; • способу протекания; • психологическому содержанию; • функциям. Устная речь 1. Формируется к 2 годам в процессе общения со взрослыми. 2. Протекает спонтанно, непроизвольно, автоматизировано. 3. Устная речь ситуативна. 4. В устной речи участвуют информационно-выразительные средства: жесты, мимика, паузы. 5. Функция устной речи коммуникативная, разговорная. Письменная речь 1. Осознанный и произвольный процесс. 2. Ее единицей является монолог. 3. Она не контекстна, в отличие от устной речи сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь методом перебора средств. 4. Не имеет дополнительных средств, поэтому избыточна. 5. Для своего развития требует абстракции, она мыслится, а не произносится. 6. Мотивы письменной речи интеллектуалистичны. 7. Письмо носит вспомогательную функцию по отношению к устной речи. Функция письма уже. Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами. 92 Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде. А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие уровни или фазы операции письма: Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относятся: – возникновение намерения, мотива к письменной речи; – создание замысла (о чем писать?); – создание на его основе общего смысла (что писать?), определение содержания письменной речи; – регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. Психофизиологический (сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней: сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного. Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письма: – обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; – делает возможным установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.); – эти процессы, в свою очередь, обеспечиваются механизмом слухоречевой памяти. На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой: – со звука на букву; – с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выделить звук; 93 2) обозначить его соответствующей буквой; 3) запомнить ее; 4) изобразить букву графически; 5) проверить правильность написания. По мере овладения письмом психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность – письменную речь. Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова и фразы. Чтение также является одним из основных видов речевой деятельности. Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). Психофизиологической основой процесса чтения является сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов. Нейрофизиологической основой чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. Этапы становления чтения: 1) этап овладения звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) этап становления синтетических приемов чтения; 4) этап «синтетического» («беглого», слитного) чтения. Чтение (как уже достаточно сформированная деятельность) всегда подчинено его основной задаче – пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а лишь вслед за восприятием. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения 94 понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. Нормативно протекающий процесс чтения включает следующие взаимодействующие компоненты: • звуко-буквенный анализ и синтез; • удержание информации; • смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности. Психологические предпосылки формирования письменной речи 1. Возможность усвоения деятельности письма и чтения обусловлена уровнем сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, прежде всего сформированностью операций анализа и синтеза устной речи. 2. Полноценное формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно- пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато- пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, пространственных представлений «правого» и «левого». 3. Необходимым условием для овладения деятельностью письма является также сформированность (сохранность) двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. различных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости; 4. Следующим необходимым условием является формирование у детей (хотя бы на минимально достаточном уровне) абстрактного мышления, «символических» способов деятельности, что возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметно-практических способов действия к абстрактным. 5. Способность совершать операции с рядом стимулов с учетом их последовательности. Это называют сукцессивными функциями. Сюда относятся способность запоминать ряды цифр, слов, звуков, букв в заданной последовательности. 95 6. Не менее важным является сформированность (сохранность) общего поведения, эмоционально-волевой сферы; необходимых личностных качеств, формирование познавательных и учебных мотивов деятельности, навыков саморегуляции и контроля за собственной деятельностью. Классификация дислексий В основе ее лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков (твердость-мягкость, звонкость- глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески). Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, 96 Ь – Р, Н – П – И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико- пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Классификация дисграфии Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Классификация М.Е. Хватцева: дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфия на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. А.Н. Корнев выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую): метоязыковые дисграфии, связанные с нарушением языковых операций: дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков, а также неспецифическую дисграфию. Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена), –классификация Р.И. Лалаевой. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе данного вида дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на 97 письме. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных замен букв на письме. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. |