основы логопедии. Учебное пособие Казань 2015 2 удк 376. 1058. 264 Ббк 74. 57 О75 Печатается по решению
 Скачать 1.32 Mb.
|
|
Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов – нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (И–Ш, П–Т, Х–Ж, Л–М); встречается зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при 98 соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия Наблюдаются вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности, патологического левшества (при нарушениях левого полушария или при переучивании на левую руку), при двуполушарности. «Ложная дисграфия», согласно исследованиям И.Н. Садовниковой, наблюдается при эпилепсии. Отличительной особенностью неспецифических нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухоречевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать, что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут. Обследование детей с нарушениями чтения и письма Цель обследования – выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы. При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, 99 познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами- специалистами. Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития. Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы: 1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации. 2. Анамнез. 3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата. 4. Речевая моторика. 5. Слуховая функция. 6. Состояние звукопроизношения. 7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений. 8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем). 9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи. 10. Особенности динамической стороны речи. 11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления. 12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение). 13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами). В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи. Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего. Устранение фонематической дислексии, артикуляторно- акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания 100 Логопедическая работа при данных формах дислексии и дисграфии начинается с развития фонемного восприятия. Работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста. На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза начинается с работы на уровне предложения: 1. Необходимо научить определять количество, последовательность и место слов в предложении. 2. Следующий этап работы – работа на уровне слова: развитие слогового анализа и синтеза. Необходимо научить делить слова на слоги и синтезировать слоги в слова. Работа начинается с опорой на 101 вспомогательные средства (хлопки, фишки), в дальнейшем необходимо, чтобы дети усвоили главное правило слогоделения: сколько в слове гласных – столько и слогов. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения 3. Следующий этап коррекционной работы – развитие фонематического анализа и синтеза. Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я. Гальперину). I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, 102 определяются первый, второй, третий и последующие звуки, уточняется их количество. III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т.е. на основе представлений. Устранение аграмматической дислексии и дисграфии При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. Устранения оптической дислексии и дисграфии Работа проводится в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3. Формирование пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Проводить работу по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений с учетом знаний об этапах формирования пространственных отношений в онтогенезе. Параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте. 103 Профилактика нарушений чтения и письма Коррекция дислексии и дисграфии наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств. Первичная профилактика дислексии и дисграфий заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия: 1. Меры по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п. 2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни. 3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии. 4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции. Вторичная профилактика дисграфий заключается в следующем: 1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дислексии и дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа. 1. Исправление фонетико-фонематических нарушений. 2. Формирование функционального базиса письма и чтения. 3. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения чтению и письму. 104 7. АЛАЛИЯ Алалия (от греч.: a – отрицание и lalio – говорю, речь) переводится как отсутствие речи. Алалия– это неразвитие или глубокое нарушение развития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер и обусловленное патологией ЦНС определенных зон коры головного мозга. Основные составляющие этого определения: 1. Неразвитие речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в период онтогенеза, когда она должна появиться. 2. Системный характер алалии означает, что при ней страдает не какая-либо одна, а практически все стороны речи: и фонетико- фонематическая, и лексико-грамматическая, и синтаксическая. 3. Обусловленность алалии патологией ЦНС в доречевой период указывает на то, что алалия – следствие каких-либо ранних патологических влияний на головной мозг ребенка. 4. Отнесенность патологии преимущественно к уровню коры свидетельствует о том, что в патологический процесс вовлечены в основном не элементарные, мышечно-двигательные или чувствительные, а высшие отделы ЦНС. Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций порождения высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. В основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, причиной которого является поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центра Брока) и его проводящих путей. Сенсорная алалия – нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при поражении височной доли доминантного полушария. Причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центра Вернике) и его проводящих путей. Поскольку экспрессивная и импрессивная речь у ребенка тесно связаны между собой, как правило, при обеих формах алалии – моторной и сенсорной – отмечается недостаточность и того и другого видов речевой деятельности. Однако при каждой из них первичный дефект и вторичные следствия разные. При моторной алалии первично расстроена экспрессивная речь, а импрессивная (понимание) – вторично; при сенсорной алалии – наоборот: первично нарушена импрессивная речь, а экспрессивная вторично. Несмотря на охват обеих сторон речи при любой 105 из форм алалии, при моторной алалии вторичные нарушения понимания речи могут быть легкими, а при сенсорной вторичные нарушения собственной речи – грубыми, вплоть до ее отсутствия. Этиология алалии В литературе о причинах алалии высказываются разнообразные мнения. Они зависят от: 1) мировоззренческих позиций исследователей; 2) от принадлежности к тому или иному научному направлению, от научно-теоретических взглядов исследователей на речевую деятельность в норме и в патологии; 3) от установок на природу алалии; 4) от предмета наук, представителями которых являются исследователи (физиологии, психологии, нейропсихологии, медицины, педагогики, лингвистики и проч.). Поэтому одни авторы при исследовании этиологии основное внимание уделяют биологическим факторам, другие – социально- психологическим, одни придают большое значение наследственности, другие отрицают ее. Но вместе с тем большинство исследователей называют комплекс причин биологического и социально- психологического характера. Этиопатогенетические факторы могут действовать в разные периоды развития ребенка: перинатальный период, натальный период, постнатальный период. Перинатальный период: • интоксикация; • хронические заболевания матери; • нарушения кровообращения плода; • ушибы и падения матери с последующей травматизацией; • неблагоприятное течение беременности с угрозой выкидыша; • врожденная отягощенность (болезни родителей). Натальный период: Патология родов: • неудачное применение средств родовспоможения; • затяжные или стремительные роды; • рождение ребенка с родовой опухолью, гематомой; • асфиксия новорожденного. Постнатальный период: Биологические факторы: • ранние травмы головы; • инфекционный гепатит; • менингит; 106 • менингоэнцефалит; • длительно текущие соматические заболевания, цепочка детских инфекций, вызывающих истощение центральной нервной системы и отрицательно влияющих на ее развитие. Социальные факторы, усугубляющие влияние биологических факторов: • недостаточность речевых и интеллектуальных контактов; • конфликтные отношения в семье; • неправильные методы воспитания; • госпитализм; • среда, состоящая из лиц с речевой патологией; • многоязычие или билингвизм в семье. Наследственный фактор. Таким образом, на современном этапе изучения алалии можно констатировать, что неспособность детей-алаликов овладевать средствами языка и способами их использования в собственной речи обусловлена сочетанием целого ряда разнообразных препятствующих этому факторов. |