Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
3. О динамике акцентуаций характера Можно выделить две основные группы динамических изменений при акцентуациях характера. Первая группа – это преходящие, транзиторные изменения. По сути дела они по форме те же, что и при психопатиях. На первом месте среди них стоят острые аффективные реакции. Встречается несколько видов острых аффективных реакций. 1. Интрапунитивные реакции представляют собой разряд аффекта путем аутоагрессии – нанесение себе повреждений, покушение на само- убийство, учинение себе вреда разными способами (отчаянные безрас- судные поступки с неизбежными неприятными последствиями для себя, порча ценных личных вещей и т.п.). Наиболее часто этот вид реакций встречается при двух, казалось бы, диаметрально-противоположных по складу типах акцентуаций – сенситивной и эпилептоидной. 210 2. Экстрапунитивные реакции подразумевают разряд аффекта пу- тем агрессии на окружающее – нападение на обидчиков или “вымещение злобы” на случайных лицах или попавших под руку предметах. Наиболее часто этот вид реакции можно видеть при гипертимной, лабильной и эпи- лептоидной акцентуациях. 3. Иммунитивная реакция проявляется в том, что аффект разряжа- ется путем безрассудного бегства из аффектной ситуации, хотя это бег- ство никак эту ситуацию не исправляет, а часто даже очень дурно обора- чивается. Этот вид реакции чаще встречается при неустойчивой, а также при шизоидной акцентуациях. 4. Демонстративные реакции, когда аффект разряжается в “спек- такль”, в разыгрывание бурных сцен, в изображение попыток самоубий- ства и т.п. Этот вид реакций весьма характерен для истероидной акценту- ации, но может встречаться и при эпилептоидной и при лабильной. Другой вид транзиторных изменений при акцентуациях характера, наиболее выраженный в подростковом возрасте, – это преходящие пси- хопатоподобные нарушения поведения (“пубертатные поведенческие кри- зы”). Катамнестические исследования показывают, что если эти наруше- ния поведения возникают на фоне акцентуации характера, то у 80 % при повзрослении наступает удовлетворительная социальная адаптация. Од- нако прогноз зависит от типа акцентуации. Наиболее благоприятно пред- сказание при гипертимной акцентуации (86 % хорошей адаптации), наи- менее – при неустойчивой (всего 17 %). Преходящие нарушения поведения могут проявляться в виде: 1) де- линквентности, т.е. в проступках и мелких правонарушениях, не достига- ющих наказуемого в судебном порядке криминала; 2) токсикоманическо- го поведения, т.е. в стремлении получить состояние опьянения, эйфории или пережить иные необычные ощущения путем употребления алкоголя или других дурманящих средств; 3) побегов из дома и бродяжничества; 4) транзиторных сексуальных девиаций (ранней половой жизни, промис- куитета, преходящего подросткового гомосексуализма и др.). Все эти про- явления преходящих нарушений поведения описаны нами ранее. Наконец, еще один вид транзиторных изменений при акцентуациях характера – это развитие на их фоне разнообразных психогенных психи- ческих расстройств – неврозов, реактивных депрессий и т.п. Но в данном случае дело уже не ограничивается “динамикой акцентуаций”: происхо- дит переход на качественно иной уровень – развитие болезни. 211 Ко второй группе динамических изменений при акцентуациях ха- рактера принадлежат его относительно стойкие изменения. Они могут быть нескольких типов. 1. Переход “явной” акцентуации в скрытую, латентную. Под влия- нием повзросления и накопления жизненного опыта, акцентуированные черты характера сглаживаются, компенсируются. Тем не менее, при латентных акцентуациях под влиянием некоторых психогенных факторов, а именно тех, которые адресуются к “слабому зве- ну”, к “месту наименьшего сопротивления”, присущему данному типу акцентуации, может произойти нечто аналогичное декомпенсации при психопатиях. Черты определенного типа акцентуации, до этого замаски- рованные, раскрываются во всей полноте и порою внезапно. 2. Формирование на почте акцентуаций характера под действием неблагоприятных условий среды психопатических развитий, достигаю- щих уровня среды патологии (“краевые психопатии”, по О.В. Кербикову). Для этого обычно бывает необходимо сочетанное действие нескольких факторов: 1) наличие изначальной акцентуации характера, 2) неблагоп- риятные условия среды должны быть такими, чтобы адресоваться имен- но к “месту наименьшего сопротивления” данного типа акцентуации, 3) их действие должно быть достаточно продолжительным и, главное, 4) оно должно упасть на критический для формирования данного типа акцентуации возраст. Этим возрастом для шизоида является детство, для психоастеника – первые классы школы, для большинства других типов – разные периоды подросткового возраста (от 11-13 лет у неустойчивого до 16-17 лет у сенситивного типов). Только при паранойяльном типе кри- тическим является более старший возраст – 20-40 лет – период высокой социальной активности. 3. Трансформация типов акцентуаций характера является одним из кардинальных явлений в их возрастной динамике. Суть этих трансформа- ций состоит обычно в присоединении черт близкого, совместимого с пре- жним, типа и даже в том, что черты последнего становятся доминирую- щими. Наоборот, в случаях изначально смешанных типов черты одного из них могут настолько выходить на первый план, что полностью засло- няют черты другого. Это касается обоих видов смешанных типов, опи- санных нами: и промежуточных, и “амальгамных”. Промежуточные типы обусловлены эндогенными факторами и, возможно, особенностями раз- вития в раннем детстве. Примерами их могут быть типы: лабильно-цик- 212 лоидный, конформно-гипертимный, шизоидно-эпилептоидный, истеро- эпилептоидный. Амальгамные типы формируются как напластование черт нового типа на эндогенное ядро прежнего. Эти наслоения бывают обус- ловлены длительно действующими психогенными факторами, например, неправильным воспитанием. Так, вследствие безнадзорности или гипоп- ротекции в воспитании черты неустойчивого типа могут наслоиться на гипертимное, конформное, эпилептоидное и реже на лабильное или ши- зоидное ядро. При воспитании в обстановке “кумира семьи” (потворству- ющая гиперпротеция) истерические черты легко наслаиваются на основу лабильного или гипертимного типа. Трансформация типов возможна только по определенным законо- мерностям – только в сторону совместных типов. Никогда не приходи- лось видеть превращения гипертимного типа в шизоидный, лабильного – в эпилептоидный или наслоения черт неустойчивого типа на психастени- ческую или сенситивную основу. Трансформации типов акцентуаций с возрастом могут быть обусловле- ны как эндогенными закономерностями, так и факторами экзогенными – как биологическими, так и особенно социально-психологическими. Примером эндогенной трансформации может послужить превраще- ние части гипертимов в послеподростковом возрасте (18-19 лет) в цикло- идный тип. Сперва на фоне постоянной до этого гипертимности появля- ются короткие субдепрессивные фазы. Затем циклоидность обрисовыва- ется еще более отчетливо. Вследствие этого у студентов-первокурсников в сравнении со школьниками старших классов частота гиертимной акценту- ации заметно снижается, а частота циклоидной заметно возрастает. Примером трансформации типов акцентуации под действием экзо- генных биологических факторов является присоединение аффективной лабильности (“легко взрываются, но быстро отходят”) как одной из веду- щих черт характера к гипертимному, лабильному, астено-невротическому, истероидному типам акцентуации вследствие перенесенных в подростко- вом и молодом возрасте легких, но повторных черепно-мозговых травм. Мощным трансформирующим фактором являются продолжитель- ные неблагоприятные социально-психологические влияния в подростко- вом возрасте, т.е. в период становления большинства типов характера. К ним, прежде всего, относятся разные виды неправильного воспитания. Можно указать на следующие из них. 213 4. Виды неправильного воспитания Кратко перечислим эти виды (их вред был разобран в пп.1-3): 1) гипопротекция, достигающая в крайней степени безнадзорности; 2) особый вид гипопротекции, описанный А.А. Вдовиченко под на- званием “потворствующая гипопротекция”, когда родители предостав- ляют подростка самому себе, фактически не заботясь о его поведении, но при начинающихся проступках и даже правонарушениях всячески его выгораживают, отводя все обвинения, стремятся любыми способами ос- вободиться от наказаний и т.п.; 3) доминирующая гиперпротекция (“гиперопека”); 4) потворствующая гиперпротекция, в крайней степени достига- ющая воспитания “кумира семьи”; 5) эмоциональное отвержение, в крайних случаях достигающее степени третирования и унижения (воспитание по типу “Золушки”); 6) воспитание в условиях жестоких взаимоотношений; 7) воспитание в условиях повышенной моральной ответственности; 8) воспитание в условиях “культа болезней”. Выводы У подростков сбалансированный характер встречается крайне ред- ко. У большинства тинэйджеров отдельные черты характера чрезмерно усилены, появляется избирательная уязвимость в одних ситуациях и не- вероятная устойчивость в других. Иными словами, для человека, имею- щего определенную акцентуацию характера, бывает психологически труд- но переносить некоторые ситуации. Он чувствует растерянность, неуве- ренность, терзается сомнениями, теряет работоспособность, в то время как в других ситуация он напротив, чувствует себя адекватно или даже испытывает прилив сил и бодрости. Попытки построения типологии характеров неоднократно принима- лись на протяжении всей истории психологии. Наиболее известной яви- лась та, которая еще в начале нашего века была предложена немецким пси- хиатром и психологом Э. Кречмером, а также нашим соотечественником В.М. Бехтеревым. Несколько позже аналогичную попытку предприняли психологи П.Б. Ганнушкин, М. Фрамер, О.В. Кербиков, У. Шелдон, а в наши дни – Э. Фромм, К. Леонгард, Г.К. Ушков, А.Е. Личко и ряд других ученых. Все типологии человеческих характеров исходили из ряда идей. Ос- новные из них следующие: 214 1. Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый. 2. Те сочетания личностных черт, которые входят в характер чело- века, не являются случайными. Они образуют четко различимые элемен- ты, позволяющие выявлять и строить типологию характеров. 3. Большая часть людей в соответствии с этой типологией может быть разделена на группы. Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуа- циях могут проявляться непостоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаются в обычных усло- виях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутству- ет, либо бывает непродолжительной. Вопросы и задания для закрепления материала 1. Дайте определение акцентуации, психопатии характера. 2. В чем отличие акцентуации от психопатии? 3. Проведите разбор основных типов акцентуаций (и возможных психопатий на их основе) в подростковый период. 4. Перечислите основные виды неправильного воспитания. 215 Глава V. Агрессивное поведение молодежи Социальные кризисные процессы, происходящие в современном обществе, отрицательно влияют на психологию людей, порождая тревож- ность и напряжённость, озлобленность, жестокость и насилие. Тяжёлое экономическое положение страны привело наше общество к серьёзным трудностям и внутренним конфликтам, к значительному увеличению уров- ня распространённости и многообразия форм аморальных поступков, преступности и других видов отклоняющегося поведения. Особенно труд- но в этот период оказалось подросткам. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляю- щимся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение об- щественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демон- стративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение. В край- них формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко воз- росла преступность среди молодёжи. Появляются всё новые виды от- клоняющегося поведения: подростки участвуют в военизированных фор- мированиях политических организаций экстремистов, в рэкете, сотруд- ничают с мафией, занимаются проституцией и сутенёрством. По сравне- нию с недавним прошлым возросло число тяжких преступлений, обы- денное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессив- ного поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всей соци- альной структуры общества, интенсивных процессов расслоения населе- ния по имущественному признаку, по отношению к различным формам собственности. На почве социальных противоречий возникают межгруп- повые и межличностные конфликты. 1. Вопросы терминологии Подростковому возрасту присущи различные типы нарушенного поведения. Нарушенное поведение – это понятие неоднозначное ни в терминологии, ни в содержании самого термина, ни в его отношении к т.н. нормальному поведению. В терминологическом отношении “нару- шенное поведение” часто рассматривается как синоним словосочетаний “трудный ребёнок”, “ненормальное поведение”, “ребёнок с нарушениями в аффективной сфере”, “девиантное поведение”, “отклоняющееся пове- дение”, “делинквентное поведение”, “противоправное, преступное, кри- минальное поведение” и др. Но названные термины несут односторон- нюю информацию: бытовую (трудный ребёнок), юридическую (преступ- ное поведение) и т.д. 216 Отклоняющимся поведением называют поведение, в котором ус- тойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения агрессивной или корыстной ориентации, так и социально-пассивного типа. Для характеристики отклоняющегося поведения используют спе- циальные термины делинквентность и девиантность. Если нарушения не достигают уровня уголовно наказуемых действий, то такое поведение у несовершеннолетних принято называть делинквен- тным (от латинского delinquo – провиниться, совершить проступок). Обычно делинквентное поведение начинается с прогулов, уклонения от учёбы и труда и присоединения к асоциальной группе подростков (свер- стников или более старших по возрасту). Мелкое хулиганство, отбирание у более младших детей денег, издевательства над ними, а в составе груп- пы и над более старшими подростками – обычный набор делинквентных поступков. Участились и случаи проституции среди подростков. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. Под определение девиантного поведения попадает как делинквен- тное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток). В литературе указывается на необходимость разли- чать понятие “отклоняющееся поведение” от терминов “отклонение в развитии”, “задержка в развитии”, “отставание в развитии”. Эти термины обозначают детей с дефектами развития. В быту термин “агрессия” имеет широкое распространение для обо- значения насильственных захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное по- ведение. В понятии “агрессия” объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встре- чаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах “за- диристость”, “драчливость”, “озлобленность”, “жестокость”. К агрессив- ности близко подходит состояние враждебности. Враждебность – более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижаютлю- дей, к которым никаких враждебных чувств непитают. 217 2. Нарушения поведения Подростковый возраст – один из наиболее сложных периодов раз- вития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18 лет), он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте преимущественно про- исходит формирование характера и других основ личности. Эти обстоя- тельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятель- ности, смена привычного школьного обучения на другие виды со- циальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма – делают подростка особенно уязвимым и податливым к от- рицательным влияниям среды. При этом необходимо учитывать свой- ственное подросткам стремление высвободиться из-под опеки и конт- роля родных, учителей и других воспитателей. Девиантное поведение несовершеннолетних имеет свою специфи- ческую природу и рассматривается как результат социопатогенеза, иду- щего под влиянием различных целенаправленных, организованных и сти- хийных, неорганизованных воздействий на личность ребёнка, подрост- ка, юноши. При этом большую роль среди причин, обуславливающих раз- личные отклонения, играют социально-психологические, психолого-пе- дагогические и психобиологические факторы, знание которых необхо- димо для эффективной воспитательной профилактической деятельнос- ти. Девиантное поведение является сейчас наиболее актуальной про- блемой. И если раньше считалось, что отклоняющееся поведение при- суще исключительно подросткам мужского пола, то в последние годы и подростки женского пола привлекают всё больше внимания. И дело не только в росте мелких правонарушений, алкоголизации и токсикомании у девушек. Крайне важным является то, что эти отклонения приобретают у них большую социальную значимость и, соответственно, бывают более тяжёлыми. При этом подростки женского пола всё чаще становятся “вдох- новителями” и инициаторами нарушений поведения у мальчиков. Можно заметить, что в возрасте 12-13 лет поведение напрямую свя- зано с ситуационными факторами, безнадзорностью и некритичностью в отношении поведения микросоциума. Приобретает особую актуальность исследование девиантного по- ведения несовершеннолетних и пути его коррекции в связи со снижением возрастных границ. Чаще всего корни агрессивности и повышенной тре- вожности уходят в раннее детство, закрепляясь или сглаживаясь в более позднем возрасте. 218 У 35 % обследованных подростков, отличающихся девиантным пове- дением отмечена повышенная агрессивность. Проявлялось это и в том, что у них нет жалости к другим, наоборот, они старались нанести увечья окружа- ющим. У 85 % из них зарегистрированы случаи садистских действий. Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных ис- точниках, необходимо выделить следующие: > физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица; > косвенная агрессия – действия, как окольными путями направ- ленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.); > вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (уг- розы, проклятия, ругань); > склонность к раздражению – готовность к проявлению при ма- лейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости; > негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направ- ленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассив- ного сопротивления до активной борьбы против установившихся зако- нов и обычаев. Из форм враждебных реакций отмечаются: > обиду – зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чув- ством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания; > подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к лю- дям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. 3. Типология агрессивного поведения современных подростков Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характе- ристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чер- тами. К таким чертам относятся: бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравствен- ных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких под- ростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положи- тельная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, 219 страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механиз- мов над другими механизмами, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуаль- но и социально развитые. У них агрессивность выступает средством под- нятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. Часто такие подростки находятся по отношению к официальному руководству учебного заведения в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от преподавателей. Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою реаль- ную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, что успехом они обязаны при- влекательному для всех подростков принципу справедливости. Не слу- чайно возле них собираются не очень разборчивые в целях и средствах компании подростков. Способствует успеху таких лидеров и умение бе- зошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под ви- дом морального принципа “выживают сильные, слабые вымирают”. Причины и специфика проявления агрессивности детей на раз- ных стадиях подросткового возраста Современный подросток живёт в мире, сложном по своему содержа- нию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и рит- мом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информа- ции, которая создаёт массу “шумов”, глубинно воздействующих на подрост- ка, у которого ещё не выработана чёткая жизненная позиция. В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше обще- ство, что вызывает у детей чувство безнадёжности и раздражения. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере общесоци- альной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки больше других воз- растных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, – старые разрушены, новые не созданы. Личность ребёнка и подростка формируется не сама по себе, а в окру- жающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которых подрос- ток взаимодействует с другими людьми. Прежде всего, это касается семьи. 220 Раличают следующие виды неблагополучных семей: 1) конфликт- ная; 2) аморальная; 3) педагогически некомпетентная; 4) асоциальная. Еще выделяются семьи: 1) с неблагополучной эмоциональной атмосфе- рой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям; 2) с отсутствиием эмоциональных контактов между её членами, безразличием к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи; 3) с нездоровой нравствен- ной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные по- требности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни. Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, се- мейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки по- падают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирую- щей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, сре- да, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиан- тного поведения. Таким образом, имеющий место отрицательный мик- роклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённос- ти, грубости, неприязни определённой части подростков, стремление де- лать всё назло, вопреки воле окружающих, что создаёт объективные пред- посылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивнос- ти и разрушительных действий. Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит к тому, что ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и в собственном представлении о себе. На первой стадии подросткового периода (в 10-11 лет) ребёнка харак- теризует весьма критичное отношение к себе. Около 34 % мальчиков и 26 % девочекдают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая пре- обладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, же- стокости, агрессивности. При этом у детей этого возраста преобладает физи- ческая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Вер- бальная агрессия и негативизм находятся на одной ступени развития. Ситуативно-отрицательное отношение к себе сохраняется и на вто- рой стадии подросткового возраста (в 12-13 лет), обуславливаясь, в зна- чительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстни- ков. В этом возрасте наиболее выраженным становится негативизм, от- 221 мечается рост физической и вербальной агрессии, тогда как агрессив- ность косвенная хоть и даёт сдвиг по сравнению с младшим подростко- вым возрастом, всё же менее выражена. На третьей стадии подросткового возраста (в 14-15 лет) наблюда- ется сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определёнными нормами, принятыми в референтных груп- пах. При этом на первый план у них выходит вербальная агрессивность, что на 20 % превышает показатели 12-13 лет и почти на 30 % в 10-11 лет. Агрессивность физическая и косвенная повышаются несущественно, так же как и уровень негативизма. Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки рас- питием спиртного как бы отмечают свои “заслуги”: удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя свои плохие по- ступки, подростки имеют неправильное представление о нравственнос- ти, справедливости, смелости, храбрости. Установлено, что среди подро- стков, осуждённых за агрессивные преступления, 90 % совершили пре- ступления в нетрезвом состоянии. На всём протяжении подросткового периода наблюдается чётко выраженная динамика агрессивности (А.А. Реан, Я.Л. Коломенский Со- циальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000). Таблица 1.Проявления различных форм агрессивности у подрост- ков 10-15 лет Формы агрессивности, % Возрастные группы подростков физическаякосвеннаявербальнаянегативизм 10-11-летние 49 32 44 45 12-13-летние 56 48 51 64 14-15-летние 61 51 72 65 222 Таблица 2.Проявления различных форм агрессивности у подрост- ков из разных социальных слоев населения Формы агрессивности, % Социальные слои физическаякосвеннаявербальнаянегативизм Из рабочей среды 70 45 50 30 Из среды строителей 65 55 60 40 Из среды сельских тружеников 67 60 65 20 Из среды малоквалифицированных подсобных работников (прачки, уборщицы) 30 65 75 50 Из среды служащих среднего звена 40 45 75 60 Из среды руководящих работников 60 67 35 90 Из среды торговых работников, коммерсантов 20 30 25 10 Из среды интеллигенции (учителя, врачи, инженеры) 25 40 55 80 4. Половозрастные особенности проявления агрессивности в поведении детей подросткового возраста Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом воз- расте процесс психосексуального развития девочек начинается прибли- зительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3-4 лет, а не 4-5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее дево- чек, обладают большей чувствительностью к воздействию как физичес- ких, так и психических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения. Наряду с биологически- ми предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрос- 223 лых о поведении девочек и мальчиков, принятыми в обществе. Данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Между тем,агрессивное поведение подростков нередко связано с алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление “не отставать от других” и “жажда подвига” часто приводят к демонстративным асоциальным по- ступкам. Особенно усиливает подобные действия наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же являются и организаторами противоправных действий. Причём, по сравнению с подростками мужс- кого пола, у них отмечается более выраженное “огрубление” личности. При этом можно отметить агрессивные проявления. Имеются значительные различия в проявлении агрессивности маль- чиками и девочками подросткового возраста. Таблица 3.Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста Формы агрессивности, % Возрастные группы физическая косвенная вербальная негативизм мальчики 70 40 62 68 10-11 лет девочки 30 25 38 36 мальчики 59 49 52 69 12-13 лет девочки 38 41 49 62 мальчики 61 39 81 82 14-15 лет девочки 59 59 60 52 В подростковом возрасте одним из видов отклоняющегося поведения является агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Для некоторых подростков участие в драках, утверж- дение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и меж- групповыми конфликтами. Снижается возраст проявления агрессивных дей- ствий. Всё чаще встречаются случаи агрессивного поведения у девочек. Проведённое изучение подростков-правонарушителей (объектом ко- торого были психически и физически здоровые дети) показало, что ядром 224 конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности, являются недостатки семейного воспитания, а жестокость, агрессивность, замкнутость, повышенная тревожность в процессе стихийно-группового общения могут принимать устойчивый характер (А. Реан, 2000). Непременным условием делинквентного поведения является избы- ток свободного времени, отсутствие положительно формирующих лич- ность увлечений. У многих подростков отмечается неполная семья с на- рушенными функциональными связями. С другой стороны, гиперопека, так же как и безнадзорность, нередко способствуют делинквентному по- ведению. Реакции, вызванные чрезмерным контролем и нудными поуче- ниями и наставлениями, находят своё выражение в виде уходов из дома, бродяжничества, агрессивности. Сравнительный анализ проявлений агрессивности показал, что наиболь- шая физическая агрессия отмечается у подростков в сельских семьях и семь- ях рабочих, а наименьшая – у детей из семей торговых работников. Наиболь- ший уровень негативизма проявляется у детей руководящих работников. Вопросы и задания для закрепления материала 1. Объясните термины “делинквентное поведение”, “девиантное поведение”, “агрессия”. 2. Что вы можете рассказать о типологии агрессивного поведения молодежи? 3. В чем основные причины агрессивности современной молодежи? 4. В каких семьях дети проявляют большую агрессивность? 225 Глава VI. Ошибки в поведении, наиболее часто встречающиеся у педагогов, и их коррекция Смоделируем основные педагогические ситуации, где наиболее ча- сто возникают ошибки у педагогов. Ошибка 1 Довольно типично стремление педагога скрыть перед учениками факт своего незнания какого-то момента в излагаемом материале. Считается, что ошибиться в ответе на поставленный учеником вопрос для учителя – стыдно. Учитель в такой ситуации может быть сконфужен, внутренне напряжен, агрессивно настроен к спрашивающему, может пы- таться игнорировать вопрос и т.п. При этом забывается старое мудрое изречение: “Не стыдно все не знать, стыдно делать вид, что все знаешь”. Рекомендуем педагогу в такой ситуации использовать следующие при- емы для поддержания своего авторитета. Используйте такие фразы: - “Молодец, спасибо что ты так внимателен, я хотел проверить – все ли “спят” на уроке” (с шуточной интонацией). - “Извините ребята, мы с вами действительно ошиблись. Давайте вместе исправлять эту погрешность. Начнем решать сначала”. - “Интересное замечание, к следующему уроку я постараюсь найти исчерпывающий ответ. Мы подробно побеседуем по этому вопросу”. - “Я был бы благодарен, если вы поможете мне найти ответ на этот вопрос в литературе или в Интернете”. Ошибка 2 Различные отступления в поведении учеников от нормы: шум- ное поведение, непослушание, грубость в ответах учителю и т.п., воспи- татель порой пытается остановить резким, властным голосом, “взять силой” своего положения. Необходимо помнить, что подлинная сила проявляется в выдержке, толерантности. Приемы по продуктивному поведению для педагога в подобной ситуации. 1. Тренируйте свой педагогический такт. Отрицательные эмоции порождают только отрицательные. 2. Помните, что вы будете выглядеть значительно лучше (в своих глазах и в глазах окружающих), если “уйдете” от “лобовой” скандальной, словесной перепалки с зачинщиком конфликта. 226 3. Предвидя отрицательную реакцию со стороны конкретного уче- ника на плохую оценку, усильте (предварительно) доброжелательные нотки в голосе, глубину и логику аргументации о необходимости отрицатель- ной аттестации. Ошибка 3 Бурная отрицательная реакция педагога на очередное опозда- ние ученика (студента) (его не пускают в аудиторию или ставят двойку в журнал, или делают подчеркнуто пренебрежительный вид). Подобное поведение ничего не исправляет, а только усиливает эмо- циональный разрыв между педагогом и учеником. Рекомендации педагогу: 1. Помните, что многочисленные опоздания – показатель нетребо- вательности учителя. 2. Чтобы ликвидировать опоздания, надо искоренить причины, их побуждающие. 3. Доступ в класс должен быть свободный: “садись и работай”. После занятий – побеседуйте с учеником – в чем причина, может быть, ему нуж- на в чем-то помощь (не с кем оставить младшего братишку и т.п.). 4. Для “опаздывающих умышленно” используйте “лекарство” – требо- вательность и строгость, желательно с привлечением мнения коллектива. Ошибка 4 Порой педагоги считают, что самое действенное стимулирование работы ученика и его дисциплины – наказание “двойкой”. В.А. Сухомлинский писал: “Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит школа не настоящая”. Помните: 1) Действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько она относится к отдельным проявлениям его личности, а не к личности в целом. Это “золотое” правило оценивания. “Ты неправильно решил зада- чу”, но не: “Ты не умеешь считать”, “Ты безграмотен”. 2) В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незна- ния. Возможно за этим стоят ваши методические промахи, неумение за- интересовать ребят. 3) Нельзя “тройкой” прикрывать свое нежелание работать со слож- ными ребятами. 227 4) Помните, что у “слабого” ученика могут быть свои “сильные” стороны. В чем-то он может превосходить и вас. Нельзя наперед лишать ученика веры в себя, в свой успех, “закатывая” его в “двойки”. Ученики должны быть методическими усилиями педагога “приподняты” над слож- ным учебным материалом, а не “задавлены” им. Ученики должны верить: “С нашим педагогом мы можем все”. Ошибка 5 “Общение-унижение” или “общение-оскорбление”. Довольно расхожее мнение: “Педагог – человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих чувств”, “С этими ребятами у любого сдадут нервы”. Нередко можно встретить факты оскорбления, унижения ученика со стороны педагога как реакцию на неблаговидные действия или непра- вильные (с точки зрения педагога) суждения или выводы из ситуации. Однако еще Аристотель говорил: “Если человеком овладевает гнев, решения его становятся непригодными”. Агрессия седовласых глупцов порой обескураживает детей, заставля- ет терять их веру в себя, а в некоторых случаях – даже ломать им судьбы. Помним: 1) Есть разница между “осуждением” как приемом педагогического воздействия и раздражительностью, озлобленностью. Только осуждение включает элемент убеждения, подлинного воспитания. 2) Недовольство необходимо выражать деликатными, эффективны- ми, не вызывающими озлобления воздействиями. Почти сбили с ног пе- дагога в двери озорные ребята. Тот шутит: “Я вам не помешал?” Ученик залез под парту перед приходом учителя. Ожидает “бурного эффекта”: Учитель же разрешает сидеть ему там все 45 минут. 3) Раздражение педагога – это часто результат отсутствия внутрен- ней гармонии у самого учителя или неправильное восприятие ученика, или вымещение на нем своих проблем. Основной девиз для педагога здесь: “Сильнее всех – владеющий собой!” Ошибка 6 “Все видеть и все замечать” Преобладание элементов принуждения, а не элементов убеждения, строгая борьба на уроке за тишину во имя “тишины”, а не во имя работы, популярные окрики педагогов: “Не вертись!”, “Тихо!”, “Сиди спокойно, 228 иначе поставлю двойку” – все это представляет собой еще одну распрос- траненную педагогическую ошибку. Непонимание разумности требования, его неприятие часто вырыва- ют сопротивление учеников. А справедливые, но резкие, неуважительные замечания и вовсе становятся оскорблением, как мы разобрали с вами в предыдущей ошибке. Итак, ориентируйтесь здесь на следующие полезные педагогичес- кие приемы. 1. Помните, что на определенных этапах урока рабочий шум неизбе- жен и даже полезен. Старайтесь к нему относиться спокойно, выдержанно, напоминая особо шумным ребятам, что они помешают своим товарищам. 2. Дифференцированно подходите к выполнению ребятами само- стоятельных заданий: сильным ученикам – усложненные задания, дос- тупные – слабым. “Выскочкам” – всезнайкам, которые будоражат класс репликами: «Я это знаю. Мы проходили. Это – “вчерашний день”», ставьте встречные вопросы, спокойно формулируйте дополнительные интерес- ные задания, которые их надолго “нейтрализуют”. 3. Старайтесь заставить замолчать отвлекающегося ученика не ок- риком, а молча, невербально, используя, например, “выдержанную” пау- зу, продолжительный (не агрессивный) взгляд. Можно использовать удач- ную реплику, нестандартный вопрос и т.п. 4. Формулой вашего отношения к ученику должно быть: “Как мож- но больше требовательности и как можно больше уважения”. Ошибка 7 Заучивание устоявшихся точек зрения, общепринятых оценок, использование “мелких”, “требовательных”, бессистемных вопро- сов на уроке. Многие педагоги уверены, что хорошо знают: как? о чем? и когда? надо спрашивать ученика. Однако порой на занятиях на ребят выливает- ся целый град довольно резких вопросов, показывающих им: как далеки еще их знания от совершенства, как многого они не знают, а если знают, то плохо. Порой обучаемому внушают, что эта информация необходима им, ее нужно изучить, хотят они этого или нет. Сам же педагог далеко не всегда отличается глубиной и ясностью объяснения. А именно глубокий профессионализм и уважение к слушателям, а не методическую лихость в постановке вопросов и выставлении оценок ценят наши ученики. 229 Помните здесь: 1. Умело чередуйте простые и сложные вопросы, вовремя усиливая мотивацию учащихся. 2. Самостоятельные суждения и выводы предполагают их серьез- ное обдумывание. Нельзя ставить ученику “двойку” за доказательство те- оремы, если он доказал ее по-своему, а не так, как написано в учебнике. 3. Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его познавательный интерес к предмету. 4. Мелкие, “бессистемные” вопросы подавляют мыслительную дея- тельность учащихся. Во время опросов ребята находятся в состоянии повышенной тревожности. Атмосфера опроса из-за императивности уро- ка не всегда доброжелательна и спокойна. Старайтесь снизить эту напря- женность, тогда улучшится качество ответов. 5. Учиться только из чувства долга могут немногие. Поэтому ваша задача – сделать учение интересным. (Подробнее читайте книгу Реана А.А., Коломенского Я.Л. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2003.) 230 Список литературы 1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М., 1979. 2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М., 1989. 3. Аллан Фром. Азбука для родителей. – Л., 1991. 4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети. – М., 1986. 5. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Из- бранные психологические труды в 2-х томах. – М., 1980. 6. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. – М., 1986. 7. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского госу- дарства XIV–XVII вв. – М., 1983. 8. Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. – М., 1983. 9. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. – М., 1989. 10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педаго- гических исследований. – М., 1982. 11. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1993. 12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. 13. Богданова О.С., Чечеренкова С.В. Нравственное воспитание стар- шеклассников. Книга для учителя. – М., 1988. 14. Большая советская энциклопедия. – М., 1971. 15. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. – М., 1981. 16. Бородкин М.М., Буряк Н.М. Внимание: конфликт. – Новоси- бирск, 1989. 17. Братусь Б.С. Психология, клиника и профилактика раннего ал- коголизма. – М., 1984. 18. Буянов Р.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детско- го психиатра. – М., 1988. 19. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. – М., 1983. 20. Введение в научное исследование по педагогике / Ред. В.И. Жу- равлев. – М., 1988. 21. Величкина В.М. Классный руководитель сельской школы. – М., 1992. 22. Веселова В.В. Билет в будущее. – М., 1990. 23. Волков Г.Н. Программа по народной педагогике. – М., 1992. 24. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педаго- гики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. – Че- боксары, 1993. 25. Волков Г.Н. Этнопедагогика. – Чебоксары, 1974. 26. Волков И.П. Учим творчеству. – М., 1982. 231 27. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики: Собр. соч. в 6-ти томах. – Т. 5 / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996, 28. Выготский Л.С. История развития высших психических функ- ций: Собр. соч. – Т. 3. Педагогика – М., 1993. 29. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка: Собр. соч. – Т. 5. – М., 1984. 30. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. – М., 1993. 31. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988. 32. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную фило- софию: Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-пресс, 1995. 33. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и пси- хологии. – М., 1976. 34. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. – М., 1993. 35. Государственный стандарт высшего профессионального обра- зования. Педагогическое образование России: Сб. нормативных доумен- тов. – М., 1994. 36. Гребенщиков И.В. Школа и семья. – М., 1985. 37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. 38. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд. – М., 1982. 39. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. – М., 1989. 40. Есипов Б.П. Основы дидактики (глава 7). – М., 1967. 41. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М., 1961. 42. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. – М., 1992. 43. Закон Российской Федерации об образовании. – М., 1992. 44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2001. 45. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1984. 46. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М., 1989. 47. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения стар- шеклассников к их проявлениям // Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. – Москва; Архангельск, 1993. 48. Измаилов А.Э. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. – М., 1991. 49. Ильина Т.А. Педагогика (глава 17). – М., 1984. 232 50. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. – М., 1991. 51. Калгрен Ф. Воспитание к свободе: пер. с нем. – М., 1992. 52. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. – М., 1995. 53. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. 54. Караковский В.А. Любимые мои ученики. – М., 1987. 55. Карпенко Л.А. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.Я. Петров- ского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. 56. Касмынина Т.В. Влияние алкоголя на организм подростка. – М.: Просвещение, 1989. 57. Квинн В. Прикладная психология. – Спб.: Питер, 2001. 58. Кириллова Г.Д. Теория и практика в условиях развивающего обу- чения. – М., 1980. 59. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989. 60. Коллективная учебно-воспитательная деятельность школьников / Под ред. Б.И. Первина. – М., 1985. 61. Кон И.С. Этнография детства. Традиционные формы воспита- ния детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. – М., 1983. 62. Коротяев Б.И. Обучение – процесс творческий: из опыта рабо- ты. – М., 1980. 63. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М., 1980. 64. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М., 1989. 65. Кузнецов Ю.Г., Толмачев А.А. Психология формирования основ профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ: Метод. посо- бие. – М.: Высш. шк., 1990. 66. Кун Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека. – Спб.: Прайм-Еврознак, 2002. 67. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. 68. Куценко Г.И., Новиков Ю.В. Книга о здоровом образе жизни. – М.: Профиздат, 1987. 69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. 70. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. 71. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. – М., 1982. 72. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М., 1993. 73. Лихачев Д.С. Раздумья. – М., 1991. 233 74. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодо- ления и предупреждения. – М., 1986. 75. Логика и риторика. Хрестоматия. – Минск, 1997. 76. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. – М., 1986. 77. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. посо- бие. – М., 2003. 78. Макаренко А.С. Книга для родителей: Собр. соч. – Т. 4. – М.: АПН, 1960. 79. Маклаков А.Г. Общая психология. – Спб.: Питер, 2001. 80. Малая советская энциклопедия. – Т. 1. – М., 1978. 81. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. 82. Марусева И.В. Современные педагогические технологии в практике вуза XXI века // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 4, – С. 64–67. 83. Матвеев В.В., Попов А.В. В мире вежливости. – М., 1991. 84. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. 85. Махмутов М.И. Современный урок. – 2-е изд. – М., 1985. 86. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989. 87. Методика воспитательной работы / Под ред. Л.И. Рувинского. – М., 1989. 88. Методологические проблемы научных исследований професси- онально-технического образования / Под ред. А.П. Беляевой. – М.: Выс- шая школа, 1987. 89. Методология в сфере теории и практики / Под ред. А.Л. Симано- ва, В.Н. Карповича. – Новосибирск, 1989. 90. Мудрость воспитания. Книга для родителей. – М., 1989. 91. Муратова И.Д., Сидоров П.И. Антиалкогольное воспитание в школе. – Архангельск, 1977. 92. Немов Р.С. Психология: издание в 3 кн. (кн. 2) – М., 2001. 93. Николаева З.А. Алкоголизм. Наркомания. Токсикомания (Поня- тие. Вопросы квалификации. Рекомендации). – М.: Просвещение, 1994. 94. Нильсон И.А. Теория и практика самостоятельной работы уча- щихся. – Таллин, 1976. 95. Новое в воспитательной работе школы / Сост. Н.Е. Щуркова, В.Н. Шнырева. – М.,1991. 96. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1985. 234 97. Педагогика / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1983. 98. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004. 99. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988. 100. Педагогический поиск. – М., 1987. 101. Педагогический поиск. – М., 1990. 102. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического по- знания. – М., 1986. 103. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятель- ность школьников в обучении. – М., 1980. 104. Платонова Н. Педагогические технологии. – СПб., 2002. 105. Подлясый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996. 106. Популярная медицинская энциклопедия. – М.: Советская эн- циклопедия, 1979. 107. Преслова Е.Л. В союзе с красотой. Книга для учителя. – М., 1987. 108. Проблема целеобразования в педагогике. – Пятигорск, 1982. 109. Проблемы методов обучения в современной общеобразователь- ной школе. – М., 1980. 110. Проташник М.М. В поисках оптимального варианта. – М., 1988. 111. Пятницкая И.Н. Клиническая наркомания. – М., 1978. 112. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие в 2 кн.: Система работы психолога с детьми разного возраста; Работа психолга со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. – М.: Владос – Пресс, 2002. 113. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. – М., 1994. 114. Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993. 115. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. 116. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют… Психологический практикум. – Дубна: Издательский центр “Феникс”, 1997. 117. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2003. 118. Самсонов П.А. Организм мужчины: пер с англ. – М., 1996. 119. Свеницкий А.Л. Социальная психология в трудах отечествен- ных психологов / Сост. и общ. ред. А.Л. Свеницкого. – Спб.: Питер, 2000. 120. Семаго М.М. Консультирование семьи проблемного ребенка // Семейная психология и семейная психотерапия. – 1998. – № 1. 235 121. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагнос- тической и коррекционной работы психолога. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Аркти, 2001. 122. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М., 1996. 123. Скалкова Я. и др. Методология и методика педагогического исследования. – М., 1989. 124. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984. 125. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических иссле- дований. – М.,1986. 126. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1970. 127. Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом: Сб. научн. сообщ. – М., 1994. 128. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1994. 129. Тайчинов М.Г. Народные традиции и религиозная культура в воспитании учащихся. – М., 1992. 130. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знаний. – М., 1975. 131. Теоретические основы обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернева. – М., 1989. 132. Ткачевский Ю.М. Уголовно-правовые меры борьбы с пьянством. – М.: Политиздат, 1981. 133. Формы воспитательной работы классного руководителя / На- учн. ред. З.К. Шнекендоф, А.А. Елизаров. – М., 1987. 134. Френе С. Избранные педагогические сочинения: пер. с франц. – М., 1990. 135. Харламов И.Ф. Педагогика. – 2-е изд. – М., 1982. 136. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высш.шк., 1990. 137. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М., 1989. 138. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советс- кой общеобразовательной школе. – М., 1987. 139. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М., 1988. 140. Чеховских М.И. Основы психологии: Учеб. пособие. – Минск: Новое знание, 2002. 141. Шварцман К.А. Философия и воспитание. – М., 1989. 142. Щукин Г.И. Активизация познавательной деятельности учащих- ся в учебном процессе. – М., 1979. 143. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1986. 144. Яковлев М.Н., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. – М., 1985. |