Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
Глава II. Основные задачи педагога профессионального училища 1. Оценка возможностей формирования признаков профессиональной зрелости учащихся По мнению Л.М. Зюбина, Ю.П. Белова, в профтехучилищах мы стал- киваемся со сложным явлением – “ускоренной специализацией личности подростка в условиях производственного обучения”. Профессионально- техническое училище является таким учебным заведением, где “за крайне короткий срок происходит социально-психологический скачок в статусе и сознании молодого человека: “от зависящего во всех отношениях от взрос- лых подростка до абсолютно самостоятельного рабочего – основного про- изводителя материальных ценностей. ...В других специальных учебных за- ведениях, средних и высших, процесс социального взросления более рас- тянут во времени и длится от четырех до шести лет”. К факторам, благоприятно воздействующим на социальное и профес- сиональное развитие личности в условиях профессионального училища, можно отнести не только общественно полезный труд, но и лучшую по сравнению со школой материально-техническую базу, преобладающее чис- ло педагогов-мужчин, отрыв учащихся от прежнего, часто отрицательного влияния микросреды. Если, по данным социологов, в школе господствует “социальный матриархат”, когда женщины-педагоги, составляющие боль- шинство педагогического коллектива, поручают наиболее важные, обще- ственные поручения девочкам, то в профессиональном училище картина меняется – здесь социальная и профессиональная активность и поощряет- ся, и реализуется в большей мере со стороны мужского пола. Кто же должен заниматься воспитанием будущих профессиональных рабочих? В первую очередь профессионалы, обладающие определенными способностями. На основе исследований, проведенных отечественными учеными [67], можно утверждать, что практически выделяются педагоги следующих уровней способностей: 1 – без способностей, 2 – небольших способностей, 3 – средних способностей, 4 – способные, 5 – талантливые, 6 – очень талантливые. Классификацию типажей преподавателей различ- ных уровней профессионального образования см. ниже. Повышение уровня способностей мастера производственного обу- чения увеличивает его продуктивность (количество выпускников-профес- сионалов). Наибольший рост наблюдается при переходе от уровня 2 – небольших способностей к уровню 3 – средних способностей; наимень- 162 ший – при переходе от уровня 1 – без способностей к уровню 2 – неболь- ших способностей. Крайне редко встречается долго работающий педа- гог профессионального образования без способностей. Возможности педагогов явным образом зависят от их уровней мас- терства, среди которых ясно различимы следующие: 1 – немастер, 2 – скорее, немастер, 3 – средний мастер, 4 – хороший мастер, 5 – отличный мастер. Как доказывают результаты научных измерений, переход к следу- ющему, более высокому уровню мастерства мастера производственного обучения вызывает почти равномерное повышение его продуктивности. Реализация тех более высоких уровней деятельности педагога, на кото- рые указывает общая теория педагогических систем, как показывает прак- тика, также ведет к повышению его продуктивности. При анализе результатов деятельности педагогического коллектива целесообразно выделять педагогов крайних (высшего или низшего) уровней возможностей. Работая даже в одной и той же педагогической системе с объективно равными условиями профессиональной среды, пе- дагоги разного (высшего или низшего) уровня возможностей с различ- ной успешностью способны формировать у учащихся признаки профес- сиональной зрелости. Так, педагог высшего уровня, наиболее успешно передает учащим- ся такие признаки профессиональной зрелости в поведении, как роли “ученика”, “работника”, “регулировщика”; педагог низшего уровня – роли “ребенка”. Наибольшие различия наблюдаются в передаче роли “работ- ника”, что свидетельствует о более высокой профессионально-трудовой направленности поведения педагога высшего уровня. Педагог высшего уровня обладает большей успешностью передачи учащимся признаков профессиональных отношений. Самые большие различия существуют в передаче профессиональной направленности интересов, самые малые – в передаче профессиональных установок на предмет труда. Последний факт может быть объяснен необходимыми усилиями мастеров всех уров- ней постоянно работать над устранением противоречия между желания- ми и чувством долга, желаниями и возможностями учащихся. Необходи- мо к тому же отметить, что преподавателям спецдисциплины и мастерам производственного обучения высшего уровня (в отличие от коллег низ- шего уровня) с большим успехом удается формировать профессиональ- ные умения учащихся. При этом наибольших результатов они достигают в формировании организаторских, исполнительских, контролирующих умений. Самые высокие различия продуктивности деятельности про- 163 фессиональных воспитателей разных уровней возможностей наблюдаются в передаче организаторских, самые низкие – гностических (познаватель- ных) умений. Последний факт можно объяснить существенным влияни- ем на познавательную активность учащихся не только профессиональ- ных наставников, но и других участников педагогического процесса – преподавателей общеобразовательных дисциплин. Интересным является представление о том, насколько разными по своим возможностям могут быть педагоги (высшего и низшего уровней), если они работают в разных (сильном или слабом) педагогическом коллек- тиве. Так, мастера производственного обучения высшего уровня, работаю- щие в сильном профессиональном училище, могут не очень значительно по своим результатам (количеству выпускников-профессионалов) отличать- ся от своих коллег низшего уровня, работающих рядом, зато очень суще- ственно (в 8-9 раз) – от коллег из другого, слабого профессионального учи- лища. Как правило, в сильном педагогическом коллективе не работают пе- дагоги неспособные, с небольшими способностями и даже средними, тогда как в слабом их может быть до 50 %, крайне редки талантливые и очень талантливые. Слабое профессиональное училище еще и потому становится слабым, а его выпускники не пользуются спросом на производственных пред- приятиях, что в нем не работают мастера высшего уровня мастерства, тогда как в сильном профессиональном училище их не менее одной трети. Инженерно-педагогические работники слабого профессионально- го училища, как правило, тяготеют к авторитарному, жесткому стилю вос- питательной работы, стремятся держать строгую дистанцию с учащими- ся, предпочитают императивную (приказную) педагогику, при этом под- вержены так называемому “эффекту нисходящей слепоты”, когда пере- стают различать воспитанников как личности, индивидуальности. Такая педагогика во многом безнравственна и экономически убыточна, так как не позволяет готовить профессионалов. Администрация и педагоги сильного профессионального училища всегда опираются на инициативу учащихся, поощряют их самоуправле- ние и творчество, своих воспитанников воспринимают “с открытыми гла- зами”, хорошо различают их личные и индивидуальные качества. Большинство педагогов сильного профессионального училища, ли- цея умеют системно моделировать учебно-воспитательную деятельность, представляют свое место и роль в осуществлении общей цели педагоги- ческой системы. 164 2. Учет затруднений и противоречий профессионального развития учащихся “Уже не школьник, еще не рабочий” – так характеризуется промежу- точное социальное положение учащегося профессионального училища, которое обусловливает многие его трудности, противоречия поведения. При таком социальном положении: внешние проявления взрослос- ти подростка могут сочетаться с его инфантильными, безответственны- ми поступками, стремление освободиться от опеки родителей не мешает ему пользоваться их добротой и материальной помощью, относительно больший объем личного времени не всегда используется для самосовер- шенствования или общественно полезной деятельности. По данным психологов, многие учащиеся профессиональных учи- лищ, испытывают сложности в общении (см. подробнее следующие па- раграфы данного раздела), что свидетельствует об их трудности разви- тия, отсутствии авторитета среди товарищей. Стремление самоутверждать- ся среди сверстников, быть “не хуже других”, даже несмотря на общепри- нятые нормы, права, мораль, становится решающим для большинства воспитанников. Самоутверждение в труде, учебе, спорте, общении, тех- ническом творчестве, во всех социально одобряемых сферах позволяет многим из них добиться желаемого признания. На трудности в освоении профессии указывают более 30 % уча- щихся профессионального училища среди них преимущественно те, кто имеет определенное, осознанное отношение к избранному учебному за- ведению. Последний факт подтверждает зависимость проблем учащихся от тех мотивов, которыми они руководствовались при поступлении в учи- лище. Для выявления подлинных мотивов и важных жизненных проблем учащихся может быть полезным анонимная анкета или доверительная беседа – “разговор по душам”, когда воспитатель не подавляет воспитан- ника своим статусом и авторитетом. Таким методом могут быть обнару- жены учащиеся, для которых мотив получения профессии не является основным, проблемы и трудности в изучении выбранной профессии они не считают важными, свое пребывание в училище объясняют стремлени- ем в дальнейшем поступить в институт или просто желанием какого-то самостоятельного дела, все равно какого. О проблемах и трудностях, свя- занных с процессом обучения, сообщают более откровенно воспитанни- ки, ориентированные на получение профессии. Большинство воспитанников I курса говорит о сложности спецпред- 165 метов, некоторые – об отсутствии интереса к общеобразовательным пред- метам, отсутствии должного интереса к профессии, незначительный про- цент указывает на несложившиеся отношения с группой, почти никто из первокурсников не называет в качестве трудности отсутствие необходи- мых для освоения профессии личных качеств. Воспитанники II курса, как правило, испытывают наибольшие слож- ности в освоении спецпредметов, во взаимоотношениях с товарищами, испытывают острый недостаток профессионально важных качеств. На III курсе обычно более ровным становится отношение к спецпред- метам, собственной профпригодности, сглаживаются, становятся более устойчивыми, менее конфликтными взаимоотношения с другими членами группы, несколько снижается интерес к общеобразовательным дисципли- нам. Характерным для третьекурсников является их новое более реальное, трезвое отношение к профессии, которое определяется их выходом на про- изводственную практику, рассмотрением своего будущего дела “без орео- ла” и прикрас. Что привлекает учащихся профессионального училища, ли- цея в их непосредственной профессиональной работе? Большинство из них предпочитает работать с хорошим коллективом, выполнять работу, ко- торая заставляет думать, получать за труд так же, как и кадровые рабочие. Значительная часть учащихся желает выполнять работу более разнообраз- ную, соответствующую их способностям, некоторые из воспитанников хо- тели бы лучших условий труда, удобной для них сменности. С выходом учащихся на практику, их знакомством с рабочими местами может обо- стряться их внутреннее противоречие между представлениями об идеаль- ном и реальном профессионале, возникать сомнение в собственной про- фессиональной пригодности. Ощущение внутреннего дискомфорта может усугубляться несоответствием старого опыта учения и новых предъявляе- мых требований. Не всегда профессиональными в глазах рабочих могут выглядеть: поведение учащихся профессионального училища, их отноше- ние к профессии, их практические, производственные действия. Как показывает опыт, сокращение сроков профессиональной адапта- ции выпускников профессиональных училищ, лицеев возможно только в том случае, если с помощью опытных наставников заранее формировать их такие психологические качества, составляющие основы профессиональ- ной зрелости, с помощью которых успешно преодолеваются возникаю- щие противоречия и трудности. С помощью предварительно формируе- мой стратегичности (направленности на главную задачу), тактичности 166 (чувствительности к наиболее приемлемым, одобряемым окружающими формам поведения), техничности (наиболее полного использования на- личных психологических средств) воспитанники профессионального учи- лища могут избежать случайного, формального, непрофессионального по- ведения. На основе заранее приобретенных профессиональных ценност- ных ориентаций, профессиональной направленности интересов, профес- сиональных установок, молодые рабочие в состоянии оценить привлека- тельность и общественную значимость своей профессии, проявляют ин- терес к профессиональному самообразованию и творчеству, ощущают про- фессиональный долг и уверенность в собственных профессиональных воз- можностях. Опираясь на сформированные общие и специальные профес- сиональные умения, воспитанники способны не только на поверхностное, эмоциональное отношение к профессиональному миру, но и, что очень важ- но, на получение конкретно-практического, общественно полезного, отве- чающего современным требованиям результата своей деятельности. 3. Как отличить профессионально зрелого от профессионально незрелого молодого рабочего С первых дней работы на производстве одних выпускников профес- сиональных училищ называют профессионалами, а других, несмотря на обширные знания и хорошие отметки в дипломе, – “зелеными”. Профессиональная зрелость молодого рабочего зависит от той ус- пешности, с которой он исполняет необходимые внутрипрофессиональ- ные роли, соответствующие конкретной производственной ситуации. При этом следует отделять “роли ранней зрелости”, которые должны быть ос- воены им в процессе профессионального обучения и “роли поздней зрело- сти”, реализуемые во время самостоятельной профессиональной работы. “Роли ранней зрелости”: “ребенка” – воспитанник не пытается су- щественно (активно) оживить производственную ситуацию, осмыслить ее, получить практический результат, не выражает признака своей про- фессиональной культуры; “ученика” – пытается отразить производствен- ную ситуацию наиболее точно и полно, осмыслить ее, выражает потреб- ность в информации; “работника” – проявляет намерение получить прак- тический результат, испытывает потребность в действиях и операциях; “контролера” – стремится отразить ситуацию наиболее точно и полно, осмыслить ее, получить от нее практический результат, проявляет потреб- ность в информации, производстве действий и операций. 167 “Роли поздней зрелости”: “родителя” – воспитанник стремится ак- тивно оживить ситуацию, проявляет потребность в стимулировании дру- гих; “учителя” – пытается активно оживить ситуацию, отразить ее наибо- лее точно и полно, осмыслить, проявляет потребность в стимулировании других, в передаче накопленной информации; “руководителя” – пытается активно оживить ситуацию, получить практический результат, испытыва- ет потребность в стимулировании других, в производстве действий и опе- раций; “регулировщика” – проявляет попытки активно оживить ситуа- цию, отразить наиболее точно и полно, осмыслить, получить практичес- кий результат, проявляет потребность в стимулировании себя и других, в информации, в производстве действий и операций. На личностном уровне каждая из указанных ролей профессионала требует от него наличия комплекса определенных качеств, выделенных в результате наблюдений и последующего логического анализа. Так, роль “ребенка” предполагает игривость, доверчивость, гибкость, восприим- чивость, “ученика” – любознательность, заинтересованность, вниматель- ность, неуспокоенность; “работника” – дисциплинированность, испол- нительность, терпеливость, выносливость; “контролера” – осмотритель- ность, взыскательность, требовательность, критичность; “родителя” – бескорыстие, заботливость, сочувствие, содействие; “учителя” – ловкость, уверенность, готовность помочь, готовность обучать; “руководителя” – строгость, организованность, настойчивость, ответственность; “регули- ровщика” – активность, отзывчивость, широту взглядов, оптимизм. Качества, перечисленные в профессиональных ролях, указыва- ют на то место, которое занимает личность в соответствии со своим ста- тусом и социальной позицией в основных социальных системах (семье, системе образования, системе труда и производства, обществе в целом). Одновременно с этим эти качества выступают как основные способнос- ти личности – способы овладения внешним миром при освоении его че- ловеком. На основе этих профессиональных способностей в дальнейшем наращиваются и формируются профессиональные знания, умения, навы- ки молодой личности. Профессиональная зрелость молодого рабочего существенным обра- зом зависит от его отношения к профессии, выражаемого через его [67]: 1) профессиональные ценностные ориентации – представления человека о главных профессиональных целях и основных средствах дос- тижения этих целей, которые “играют ведущую роль при построении дли- 168 тельных поведенческих программ и формируются на основе потребнос- ти субъекта в овладении основными формами жизнедеятельности в дан- ных конкретно-исторических условиях и обусловлены характером соци- альных отношений” (верхний уровень регуляции); 2) профессиональные направленности интересов – некий баланс направленности интересов личности в сферы профессионального обще- ния, профессионального образования, получения практических профес- сиональных навыков и творчества (средний уровень регуляции); 3) профессиональные установки на предмет труда, которые не- сут ответственность за поведение личности в конкретной профессиональ- ной ситуации, ограниченной и во времени, и в пространстве (нижний уро- вень регуляции). Необходимо иметь в виду систему общих и специальных умений, от которых не может не зависеть профессиональная зрелость выпускника. Опираясь на опыт научных измерений, можно с высокой достовернос- тью говорить о том, что ведущим признаком, определяющим професси- ональную зрелость выпускников профессиональных училищ, являются их профессиональные установки на предмет труда, что подтверждается высокой зависимостью успешности развития личности от активного вза- имодействия с окружающим предметным миром. Отношение личности к наиболее значимым предметам профессиональной среды выступает в ка- честве основного регулятора профессионального развития, т.е. сознание является наиболее важным звеном в формировании профессионала. Необходимо также отметить, что доминирующая способность про- фессионала – это его способность исполнять роль “работника” как основ- ную в системе труда и производства. Наиболее значимыми для большин- ства профессионалов являются их гносеологические (познавательные), затем организаторские и, наконец, контролирующие умения; менее значи- мыми, хотя также существенными – коммуникативные и проектировочные. Для того чтобы определить наиболее интересные различия професси- оналов от непрофессионалов, достаточно сравнить их субъективные оценки своих профессиональных возможностей с объективными, т.е. теми, которые дают компетентные судьи. Как правило, профессионалы отличаются более адекватной оценкой. Непрофессионалы имеют тенденцию недооценивать у себя генетически более ранние качества профессиональной зрелости (роль “ребенка”, экономическую заинтересованность в профессии, интерес к про- фессиональной игре, коммуникативные, проектировочные умения), но зна- 169 чительно переоценивать генетически более поздние качества профессиональ- ной зрелости (роль “работника”, понимание общественной значимости про- фессии, интерес к самостоятельной профессиональной деятельности и твор- честву, исполнительские и организаторские умения). Профессионально зрелая личность в большинстве случаев отлича- ется большей интернальностью (способностью видеть источник управ- ления своей жизнью в самом себе), чем профессионально незрелая. Лич- ность профессионала более последовательная в своем поведении, ее по- ведение менее изменчиво, происходит в типичном направлении и в соот- ветствии с ее склонностями. В своих временных перспективах она более ориентирована на будущее. У нее выше степень целеустремленности, со- противляемости среде, социабельности, умственной подготовленности, ответственности, самоконтроля, принятия своего “Я”, благополучия в достижении чего-либо путем согласия. Характерными чертами личности профессионала являются эмоциональная стабильность, серьезность, мо- ральная нормативность, доверчивость, развитое воображение, сердеч- ность, утонченность, общительность, высокая сила воли. Такая личность пытается получить большую степень контроля над производственной ситуацией, больше интересуется характером, причиной возможных про- фессиональных ошибок; лучше использует поступающую информацию, оценивает успех в зависимости от степени трудности задачи, больше тра- тит времени на обдумывание решений. Личность профессионала проявляет большую социальную актив- ность, достигает более высоких показателей в учебе, более адекватно вос- принимает связь между результатами своего труда и вознаграждением, в большей степени удовлетворена своей работой и руководством, имеет постоянную установку действовать, склонна брать ответственность на себя, в целом получает большее социальное одобрение. В противополож- ность этому личность непрофессионала (незрелая) отличается большей тревожностью, депрессивностью, больше рассчитывает на шанс, чем на навык, ее временная перспектива укорочена и мало содержательна. Она не проявляет явных предпочтений при выборе профессиональных заня- тий, определяет людей, похожих на себя, не склонна бороться с неудача- ми (воспринимает их как рок), не ощущает острой потребности отвер- гать или забывать нежелательную для себя информацию, избегает прини- мать ответственность на себя (перекладывает ее на других), более ориен- тирована на то, чтобы что-то иметь (получать). 170 Характерными чертами такой личности являются следующие: дог- матизм, максимализм, авторитаризм, подозрительность, агрессивность, конформность; часто – беспринципность, цинизм, склонность к позе, рисовке, обману. В экстремальной ситуации, принимая решение, личность непрофессионала отличается или полной скованностью, или беспорядоч- ными действиями, забывает о поставленной перед ней задаче. В целом такая личность менее одобряется обществом, чем личность профессио- нала. Профессионально зрелая личность проявляет интерес не только к внешним материально-организационным, но и к внутренним – психо- логическим резервам своих профессиональных возможностей. Отсюда ее интерес к наукам о человеке, в первую очередь психологии. Личность, которая не испытывает интереса к своему духовному миру, страдает психологическим невежеством, имеет ограниченный жизненный выбор: или жить только по своим желаниям (как она хочет), или поступать только так, как надо другим, уподобляться неживому автомату. В обоих слу- чаях такая личность не может считаться профессионально зрелой. Наиболее простым методом оценки профессиональной зрелости молодого рабочего может быть анализ продуктов его деятельности. Продукция, изготовленная профессионалом, всегда отличается ути- литарной ценностью (полезностью), гуманистической ценностью (дела- ет человека лучше, сильнее), конструктивной, технологической ценнос- тью (опирается на эффективный способ производства, современные ору- дия труда и материалы), поскольку в любой своей работе профессионал ясно осознает три основные вещи: 1) что (для чего) он это делает? 2) для кого он это делает? 3) как он это делает? Необходимо иметь в виду основные различия в характерах рассмат- риваемых типов личностей. Как правило, профессионально незрелая лич- ность обладает рыночным или “отчужденным” от своего труда, от себя, от людей, от природы характером, на который указывает Э. Фромм. Та- кой характер показал А.М. Горький в образе Клима Самгина. Цель “ры- ночного” характера – быть нужным, иметь спрос (его установка: “Я та- кой, какой вам нужен”). Личность такого характера не умеет любить, не- навидеть, ее постоянно занимает вопрос, как она выглядит, как продви- гается вверх, ее отношение к близким непрочно, часто безразлично; она не дорожит ни собой, ни другими людьми; большинство из людей не чув- ствуют к ней большой привязанности; ей важны не вещи, а лишь тот пре- стиж и комфорт, который они дают. Профессиональная незрелость 171 личности с “рыночным” характером проявляется в неумении прони- кать за поверхность реальных явлений, видеть их без прикрас; в отсут- ствии той эмоциональной чувствительности, с помощью которой можно отличить сильные глубокие чувства от фальшивой игры; через ее веру в инструкции на все случаи жизни и неверие в себя, в человечество, в пользу, способность быть людьми, через ее стремление “любить” коллег по ра- боте так, чтобы лишить их личной свободы, держать их под контролем; такая любовь не дарует жизнь, а губит ее, душит, убивает; через ее тяготе- ние к тайному, индивидуальному удовольствию и отсутствие радости за общие профессиональные успехи. Они “дерзки, привередливы, вспыль- чивы, завистливы, любопытны, своекорыстны, ленивы, легкомысленны, трусливы, невоздержанны, лживы и скрытны; они разражаются смехом или слезами, по пустякам предаются неумеренной радости или горькой печали, не выносят боли и любят ее причинять” – так писал о незрелых людях выдающийся знаток человеческих характеров Лабрюйер. Личность с противоположным (профессионально зрелым) харак- тером по данным психологических наблюдений отличается такими черта- ми, как чувство безопасности, чувство идентичности, уверенности в себе, основанное на вере в то, что она существует, она есть; внутренняя привя- занность, заинтересованность, любовь, единение с миром, пришедшие на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром; осознание того факта, что никто и ничто вне ее самой не может придать смысл жизни; радость, получаемая от служения людям; любовь и уважение к жизни во всех ее проявлениях; убеждение, что священна жизнь и все, что способ- ствует ее расцвету; жизнь без идолопоклонства и без иллюзий; стремление к всестороннему развитию себя и своих близких как цель жизни. |