Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
Глава II. Принципы, законы и закономерности профессионального обучения 1. Понятие “принципы обучения”. Их взаимосвязь с законами и закономерностями обучения Общие нормы организации учебного процесса в дидактике принято называть принципами обучения. До сих пор не определены единые исходные основания к разра- ботке номенклатуры принципов обучения; не разработаны до конца на- учные основы организации единой системы принципов обучения, их соподчинённости, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу “Педагогика” количество принципов, их формули- ровки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизирова- но и особенно идеологизировано. Одни педагоги выводили принципы из опыта, другие – из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей. “Принцип обучения”, по определению видного дидакта современ- ности проф. В.И. Загвязинского, – это инструментальное, данное в кате- гориях деятельности выражение педагогической концепции. Это – зна- ние о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и законо- мерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для прак- тики. В теоретическом плане – это вывод из теории, “…не исходный пункт исследования, а его заключительный результат” (Ф. Энгельс). В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и зако- номерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономернос- ти служат теоретической основой для выработки, постулирования прин- ципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Мы ограничимся тем, что обратимся к содержанию лишь тех зако- нов, которые выделяют многие исследователи (Ю.К. Бабанский, В.И. Заг- вязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) и которые представляются нам как бесспорные. 18 2. Законы обучения Закон социальной Закон воспитывающего Закон обусловленности обусловленности и развивающего обучения и целей, содержания обучения воспитания характера и методов обучения деятельности Законы обучения Закон целостности Закон единства и Закон единства и и единства взаимосвязи взаимообусловленности педагогического теории и практики индивидуальной и процесса в обучении коллективной учебной деятельности Рис. 2. Законы обучения На рис. 2 представлены основные законы обучения. Кратко рассмот- рим их суть. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс, определяющий влияние об- щественных отношений, социального строя на формирование всех эле- ментов воспитания и обучения. Речь идёт о том, чтобы, используя дан- ный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов. Закон воспитывающего и развивающего обученияраскрывает со- отношения процессов овладения знаниями и способами деятельности и всестороннего развития личности. Закон обусловленности обучения и воспитания характера деятель- ности учащихсяраскрывает соотношение между педагогическим руко- водством и развитием собственной активности обучающихся, между спо- собами организации обучения и её результатами. Закон целостности и единства педагогического процесса раскры- вает соотношение понятий “части” и “целого” в педагогическом процес- се, необходимость гармоничного единства рационального, эмоциональ- 19 ного, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д. Над сущностью следующих законов поразмышляйте самостоятельно: • Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. • Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и кол- лективной организации учебной деятельности. 3. Закономерности обучения Закономерности обучения – это выражение действия законов в кон- кретных условиях. Это объективные существенные, устойчивые, повто- ряющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия “закономерности” в дидактике состоит в том, что эти связи компонентов процесса обучения носят преимуще- ственно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса. Напри- мер: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уров- ню образования личности. Большая же часть закономерностей проявля- ется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статисти- ческом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, а также для процесса обучения, поскольку эти тенденции зависят от множества факторов сознательной деятельности учителя и учеников, культурных и материальных условий и пр. Обучающая деятельность преподавателя преимущественно всегда носит воспитывающий характер Ядро современной педагогической концепции Зависимость между Прочность усвоения учебного материала взаимодействием зависит от систематического прямого и учителя и ученика и отсроченного повторения изученного, от результатами включения его в ранее пройденный и обучения новый материал Рис. 3. Закономерности обучения Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно всегда 20 носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным и отрицательным, иметь большую или меньшую силу. Оно зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности. Другая закономерность гласит, что есть зависимость между взаи- модействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообус- ловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономернос- ти является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школь- ника, тем выше качество обучения. Назовём ещё ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определённых условий. Прочность усвоения учебного материала зависит от систематичес- кого прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от при- менения поисковых методов, проблемного обучения и других активизи- рующих интеллектуальную деятельность приёмов и средств. Формиро- вание понятий в сознании обучаемых может состояться в этом случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений и объектов; сопоставле- нию и разграничению новых понятий; установлению их чёткого содер- жания, объёма и пр. Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагоги- ческой концепции обучения. 21 4. Современная педагогическая концепция обучения В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям: 1. Нацеленность обучения и воспитания на формирование личности , индивидуальности , обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, способной к плодотворной и продуктивной деятельности 3. Единство организации учебно - познавательной , поисковой, творческой деятельности учащихся как условие формирования всесторонне и гармонически развитой личности 2. Установка на отбор методов , приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда 4. Органическое единство обучения и воспитания , требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий , воспитывающий характер 5. Оптимизация содержания , методов , средств обучения Современная педагогическая концепция Рис. 4. Современная педагогическая концепция обучения 22 Знания Учитель Ученик Выявление закономерностей обучения Рис. 5. “Обратная” связь в обучении Повторим, что задача дидактики – устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом педагогу, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным (рис. 5). При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют и другие законо- мерности – психологические, физиологические, гносеологические и т.п. Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые каса- ются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются с учётом данных психологии и других наук (и на основе этих данных), но с пози- ций теории обучения и в её терминологии. 5. Принципы современной дидактики В основу выделения системы принципов нами положены личност- но-деятельностный и управленческий подходы, отражённые в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. С учетом этапов формирования и осуществления цикла педагоги- ческого управления познавательной и практической деятельностью обу- чаемых и нацеленности всех принципов на формирование личности, ин- дивидуальности каждого учащегося выделяется следующая система прин- ципов обучения в современной общеобразовательной школе. 23 Принципы современной дидактики 1. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения 4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности 7. Принцип прочности результатов обучения и развития 2. Принцип научности содержания и методов учебного процесса 5. Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного 8. Принцип связи обучения с жизнью 3. Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности 6. Принцип доступности обучения 9. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм Рис. 6. Перечень основных принципов современной дидактики Кратко остановимся на их сущности. • Принцип духовно направленного, развивающего и воспитыва- ющего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всесторон- него развития личности; на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат осно- вой выбора жизненных идеалов и формы социального поведения. • Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знако- мило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учеб- ных программах и учебниках в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки. • Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания при решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружа- ющую действительность, вырабатывать собственные взгляды. • Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системно. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. 24 Принцип выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое: изуча- емый материал планируется, делится на логические разделы, темы, уста- навливаются порядок и методика работы с ним; второе: в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, струк- турировать материал урока; третье: при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами. • Принцип доступности требует учета особенностей развития уча- щихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и также реали- зации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, мораль- ных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа: - переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история); - переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руко- водством взрослого. • Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидак- тике – означает, что эффективность зависит от целесообразного привлече- ния органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это “золотое правило дидактики” сформулировал Я.А. Коменский. В процес- се обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет возмож- ности рассматривать реальные предметы и процессы, то используются на- глядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Однако использование наглядности должно быть в той мере, в ка- кой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышле- ния. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и на- глядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому. • Принцип сознательности и активности учащихся в обучении– один из главных принципов современной дидактической системы, соглас- но которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют позна- вательную активность, являются субъектами деятельности. Это выража- ется в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организу- ют свою работу, умеют себя проверить. Проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. 25 Активности и сознательности в учении можно добиться, если: - опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные инте- ресы, профессиональные склонности; - включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем; - использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии; - стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие уче- ников в учении. • Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и пове- дения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изу- чаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно: - прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллекту- альную, познавательную активность; - для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивиду- альные различия; - прочность знаний обеспечивается, когда материал структурирует- ся, выделяется главное, обозначаются логические связи; - прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой. • Принцип рационального сочетания коллективных и инди- видуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учи- тель может и должен использовать самые разнообразные формы органи- зации обучения. Вопросы и задания для закрепления материала 1. Что такое “принцип обучения”? 2. Какова взаимосвязь понятий: закон, принцип, закономерность? 3. Перечислите и объясните суть основных законов обучения. 4. Дайте определение и приведите примеры закономерностей обучения. 5. Как вы понимаете сущность современной педагогической кон- цепции обучения? 6. Расскажите о принципах современной дидактики. 7. В чем заключается суть “золотого правила” дидактики. Кто его автор? 26 Глава III. Методы профессионального обучения 1. Сущность понятий “метод обучения” и “прием обучения” Термин “метод” происходит от греческого слова methodos, что оз- начает путь, способ продвижения к истине. В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и спо- собы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между со- бой и находятся во взаимодействии. Таким образом, методы обучения – это способы совместной дея- тельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обуче- ния, т.е. дидактических задач. Широко распространенным в дидактике является понятие “прием обучения”. Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдель- ные приемы могут входить в состав различных методов. Например, при- ем записи учащимися базовых понятий применяется при объяснении пре- подавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоис- точником, при выполнении практической работы и т.д. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными мето- дами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, ис- правления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обу- чения, входящие в метод упражнения. 2. Классификации методов обучения Наиболее ранней классификацией является деление методов обуче- ния на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). 27 2.1. Классификация методов обучения по источнику получения знаний Методы обучения I Словесные ( источником знания является устное или печатаное слово) II Наглядные ( источником знания являются наблюдаемые предметы , явления , наглядные пособия) III Практические ( учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия) Рассказ Дискуссия Объяснение Беседа Лекция Работа с книгой Иллюстрация Демонстрация Упражнения Устные Письменные Тренировочные Графические Учебно-трудовые Лабораторные работы Практические работы Рис. 7. Методы обучения I.Словесные методы обучения Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, про- должительность. К рассказу как к методу изложения новых знаний обычно применя- ется ряд педагогических требований: •должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания; •содержать только достоверные и научно проверенные факты; •включать достаточное количество ярких и убедительных приме- ров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений; •иметь четкую логику изложения; •быть эмоциональным; •излагаться простым и доступным языком; 28 •отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагае- мым фактам, событиям. Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истол- кование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объясне- нию чаще всего прибегают при изучении теоретического материала раз- личных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях приро- ды и общественной жизни. Использование метода объяснения требует: 1) точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы вопроса; 2) последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; 3) использования сравнения, сопоставления, аналогии; 4) привлечения ярких примеров; 5) безукоризненной логики изложения. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с деть- ми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возра- сте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интел- лектуальными возможностями учащихся использование этого метода стано- вится более необходимым, чем при работе с младшими школьниками. Беседа. Это – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изложенного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической рабо- ты. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эв- рика” – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пони- манию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающиеся бесе- ды. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной, или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепля- ющие беседы применяются после изучения нового материала. 29 В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (инди- видуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно мо- жет проводится как с классом в целом, так и с отдельными группами уче- ников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших клас- сах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности вопро- сов педагога к учебной аудитории. Вопросы должны быть краткими, чет- кими, содержательными, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтер- нативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “ да” или “нет”. Достоинства метода беседы Недостатки метода беседы 1) активизирует учащихся 1) требует много времени 2) развивает память и речь учащихся 2) содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти) 3) делает открытыми знания учащихся 3) необходим запас знаний 4) имеет большую воспитательную силу 5) является хорошим диагностическим средством Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основана на обмене взгля- дами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собствен- ное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают зна- чительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Досто- инство дискуссий: метод учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других. 30 Лекция. Это – монологический способ изложения объемного матери- ала. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить закон- ченность и целостность восприятия учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использова- ния лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блоч- ного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Школьная или вузовская лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Достоинства лекции: Лекции позволяют значительно активизиро- вать познавательную деятельность учащихся, вовлекают их в самостоя- тельные поиски дополнительной научной информации для решения про- блемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических зада- ний, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. В современных школах растет сегодня удельный вес лекций других методов обучения. А в вузах он является основным методом обучения. Работа с учебником и книгой– важнейший метод обучения. Ос- новные приемы этого метода представлены в таблице. Название приема Суть приема Конспектирование Краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления Составление плана текста План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть Тезитирование Краткое изложение основных мыслей прочитанного Цитирование Дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница) 31 Аннотирование Краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла Рецензирование Написание краткого отзыва с выражением своего мнения о прочитанном Составление справки Сведения о чем-нибудь, полученные после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д. Составление формально- логической модели Словесно-схематическое изображение прочитанного Составление тематического тезауруса Упорядоченный комплекс базовых понятий по разделу, теме Составление матрицы идей Сравнительные характеристики однородных предметов, явлений в трудах разных авторов II.Наглядные методы обучения(см. рис. 7) Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимо- сти от применяемых в процессе обучения технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими ме- тодами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод иллюстрацийпредполагает показ ученикам иллюстратив- ных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстрацийобычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстративные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и к группе демонстративных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп. Внедрение новых технических средств в учеб- ный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможнос- ти наглядных методов обучения. 32 В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуаль- ного пользования. Компьютеры дают возможность моделировать опре- деленные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно рас- ширяют возможности наглядных методов в учебном процессе. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблю- дать ряд условий: - применяемая наглядность должна соответствовать возрасту уча- щихся; - наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следу- ет постепенно и только в соответствующий момент урока; - наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; - необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; - детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; - демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; - привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в демонстрируемой наглядности. III. Практические методы обучения Практические методы обучения основаны на практической деятель- ности учащихся. Этими методами формируют практические умения и на- выки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы (см. рис. 7). Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократ- ное) выполнение умственного или практического действия с целью овла- дения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Ха- рактер и методика упражнений зависит от особенностей учебного мате- риала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, пись- менные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени са- мостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют: 33 • упражнения по воспроизведению известного с целью закрепле- ния – воспроизводящие упражнения; • упражнения по применению знаний в новых условиях – трениро- вочные упражнения. Если при выполнении действий ученик про себя или вслух прогова- ривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называ- ют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаружить типичные ошибки, вносить коррективы в действия учени- ков. Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышле- ния, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичнос- тью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используют для закрепления знаний и вы- работки умений в их применении. Использование их способствует разви- тию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятель- ности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. К графическим упражнениям относятся работы учащих- ся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, из- готовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при про- ведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помога- ет учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Гра- фические работы в зависимости от степени самостоятельности учащих- ся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теорети- ческих знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения спо- собствуют трудовому воспитанию учащихся. Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблю- дение дидактической последовательности в выполнении упражнений – сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного – на само- стоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на твор- 34 ческое применение, с помощью которого обеспечивается включение но- вого материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию. Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися ка- ких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследо- вательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных ра- бот могут быть наблюдения за отдельными явлениями и процессами. Практические работы проводятся после изучения крупных раз- делов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, ра- бота на пришкольном участке). Особый вид практических методов обу- чения составляют занятия с обучающими машинами, машинами-трена- жерами и репетиторами. Такова краткая характеристика методов обуче- ния, классифицируемая по источникам знания. 2.2. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся Распространенной классификацией методов обучения является клас- сификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они пред- лагают делить методы обучения в зависимости от характера познаватель- ной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала на объяс- нительно-иллюстрационные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские. Суть объяснительно-иллюстрационного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объясни- тельно-иллюстрационный метод – один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (мно- гократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика – в выполнении по образцу. 35 Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учи- тель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее реше- ния, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода со- стоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного реше- ния проблемы. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры раз- вертывания познавательных действий. В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый, или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществля- ют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает твор- ческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают метода- ми научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. Таким образом, согласно этой классификации методы обучения от- личаются друг от друга характером познавательной деятельности, осу- ществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания ма- териала и характером деятельности учителя, организующего эту разно- образную деятельность учеников. Существуют и другие классификации методов обучения. Например, деление методов обучения по дидактическим целям: •на методы изложения новых знаний; •методы повторения, закрепления знаний; •методы контроля. Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обуче- ния выделяет три группы методов: 1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: •словесные, наглядные и практические (аспект передачи и воспри- ятия учебной информации); •индуктивные и дедуктивные (логические аспекты); •репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления); •самостоятельной работы и работы под руководством преподава- теля (аспект управления учением). 2. Методы стимулирования и мотивации: 36 •интереса к учению, •долга и ответственности в учении. 3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: •устный, •письменный, •лабораторно-практический. 2.3. Дидактические игры С середины 60-х годов XX века все большей популярностью в обра- зовании стали пользоваться методы дидактическихигр. Некоторые уче- ные относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в осо- бую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы нагляд- ных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им. Дидактическая игра (в широком смысле – та, которая может быть использована педагогом-дидактом) – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процес- сов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправ- ленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учеб- ной игрой. Ее основными структурными элементами являются: •моделируемый объект учебной деятельности, •совместная деятельность участников игры, •правила игры, •принятие решения в изменяющихся условиях, •эффективность применяемого решения. Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность облада- ет важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников пред- ставляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает из- вне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в 37 свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения. Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную после- довательность учебных действий в процессе решения задач. Этот про- цесс условно расчленяется на следующие этапы: •подготовка к самостоятельным занятиям; •постановка главной задачи; •выбор имитационной модели объекта; •решение задачи на ее основе; •проверка, коррекция; •реализация принятого решения; •оценка его результатов; •анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом; •обратная связь по замкнутому технологическому циклу.. (Подробнее – раздел 2, п. 2.) Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показа- ли, что дидактические игры в обучении могут сыграть положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель. Ниже мы рассмотрим классификацию (рис. 8) “компьютерных игр” (подробнее см.: Марусева И.В. Компьютерные игры (элементы теории), СПб.: Образование, 1992). 38 Компьютерные игры с преобладанием правил По содержанию По количеству играющих По характеру состязательности По характеру игровых предметов (в зависимости от способа представления изображенных на дисплее предметов) По содержанию 1 2 3 4 5 Экономические процессы Военные действия Перемещение (или поиск объекта) Одиночная игра Коллективная игра Совместная с ЭВМ (один игрок) Совместная с ЭВМ (коллективная игра) ЭВМ противник ЭВМ посредник (другой игрок противника) ЭВМ посредник (игра с самим собой) Буквенно-цифровые игры Схематические и мультипликационные Двигательные Интеллектуальные К р ит ер ии Рис. 8. Виды компьютерных игр при классификации по критериям 1-5 39 3. Критерии выбора методов обучения Выбор методов обучения зависит: 1) от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики; 2) особенностей изучаемого предмета; 3) особенностей методики преподавания конкретной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактичес- ких методов; 4) цели, задач и содержания материала конкретного урока; 5) времени, отведенного на изучение того или иного материала; 6) возрастных особенностей учащихся; 7) уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитан- ности, развития); 8) материальной оснащенности учебного заведения, наличия обо- рудования, наглядных пособий, технических средств; 9) возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и прак- тической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств. При использовании комплекса названных обстоятельств и условий педагог принимает в той или иной последовательности ряд решений о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктив- ных или поисковых методов управления самостоятельной работой, ме- тодов контроля и самоконтроля. |