Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
Раздел 2. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 1. Базовые понятия Исходное (лексическое) значение слова “воспитание” определяется его корневой частью – это вскармливание, питание ребенка, не приспо- собленного к жизни. Обывательское толкование этого термина вкладывает в него “длин- ное и нудное морализирование”, без понимания, что истинное воспита- ние не может быть скучным и нудным. На термине “воспитание” базируется целое семейство родственных понятий: – становление – достижение ребенком такого уровня развития, ког- да он становится способным самостоятельно жить в обществе, произво- дить устойчивый ценностный выбор, самостоятельно выстраивать пове- дение и судьбу; – формирование – процесс изменения личности в ходе взаимодей- ствия ее с реальной действительностью, появления физических и соци- ально-психологических новообразований в структуре личности и, соот- ветственно, внешних проявлений (формы) личности, через которые она взаимодействует с другими людьми. Формирование – отклик на воспитание. (Формируется девочка – в даму; пожилой человек перешагивает в старость.) Воспитание как педагогическое понятие включает в себя три признака: • целенаправленность (наличие какого-то образца, пусть самогоо общего); • соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества; • присутствие определенной системы организуемых влияний. Становление личности порождает такое педагогическое явление, как “самовоспитание”. Суть его – в указании на смещение субъекта воспита- ния, т.е. соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у педагога, он эмансипируется (“освобождается от зависимос- ти”, лат.) от воспитывающих его взрослых и свое “Я” превращает в объект своего продуманного воздействия. Воспитание инициирует самовоспитание. Последнее порождает це- лый спектр педагогических терминов: “самооценка”, “саморегуляция”, “самоконтроль” и т.д. 82 Давно вошло в педагогическую терминологию и понятие “перевос- питание”. Сейчас этот термин не столь актуален, как прежде (в связи с ростом гуманистической направленности современной педагогики). Пе- ревоспитание предполагает “удалять”, “убирать” ненужные качества у ре- бенка и “вставлять” на это место положительные. При этом весьма вели- ка опасность разрушения элементов личности, индивидуальности. Нако- нец, о самом понятии “воспитание”. Воспитание – это целенаправленная содержательная, профессиональ- ная деятельность педагога, соответствующая максимальному развитию личности ребенка в контексте современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной ЧЕЛОВЕКА. Воспитание, организуемое на научно-педагогических основаниях, – это система состоящая из необходимых и достаточных элементов, нужность ко- торых исследуется, выявляется и проверяется воспитательной практикой. Системность воспитания – характеристика профессионального мыш- ления педагога. Система воспитания не может иметь множество вариан- тов, она инвариантна, потому что диктуется закономерностью влияния на развитие человека объективных факторов. Откуда же берется много- образие “систем воспитания” учебно-воспитательных учреждений? Множество систем подразумевает их “оформление”, конкретное воп- лощение в конкретных обстоятельствах отдельных элементов. Речь идет о форме, а не о сущности явления. Простейшая модель воспитательного процесса может быть пред- ставлена следующим образом (что достаточно очевидно): 1 2 3 4, 1 2 3 1. Модель поведения, предъявленная социальной средой. 2. Собственные действия субъекта. 3. Возвратно-оценочные воздействия среды. 4. Новая модель поведения как начало нового цикла. Иными словами, слагаемые этого цикла – “воспитывающая среда” → “воспитывающая деятельность” → “ос- мысление социального значения и личностного смысла объектов мира”. Цель воспитания как социально-психологический феномен имеет следующие черты: 83 – цель существует, но она недостижима, так как в процессе движе- ния к ней применяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании; – цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характе- ристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разво- рачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель; – цель, при ее объективном характере, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формирует субъект, а значит, цель сохра- няет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действи- тельности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемо- го результата [П.И. Пидкасистый, 2002]; – общая цель воспитания может быть сформирована так: личность, способная строить ЖИЗНЬ, достойную ЧЕЛОВЕКА. Достойная жизнь – это жизнь, в корне отличающая человека от жи- вотного, жизнь, основанная на ДОБРЕ, ИСТИНЕ, КРАСОТЕ. 2. Критерии оценки воспитательного процесса Педагоги могут удостовериться в правильности хода воспитания, в его успешности через обязательный компонент организации воспитатель- ного процесса – педагогический анализ. Педагогический анализ – это оценочное рассмотрение сущностных элементов воспитания. Чтобы оценить воспитательный процесс, необходимы две группы критериев. Первая – для оценивания профессиональной работы педаго- гов. Вторая – для оценивания воспитательного результата данной про- фессиональной работы. Показатели, которые соответствуют первым кри- териям, многочисленны. Например, материально-техническое оснащение школы, характер ведения документов, распределение профессиональных функций педагогов в школе, содержание организованной деятельности детей, социально-психологический климат в школе, а также отношение педагога к ребенку как человеку. Вторая группа критериев выводится из представления о достойном ЧЕЛОВЕКЕ современной культуры. Его социально-психологический стер- жень – принятие ценностей в качестве оснований жизни. Гуманность, разумность, красота прослеживаются в таких показателях, как внешний облик ребенка, его духовное и физическое здоровье, поведение как сис- тема поступков, успешность разного плана деятельности, ценностные предпочтения и отношение к себе как человеку. Чем больше воспитаны дети, тем выше оценка профессионализма педагога. 84 Можно возразить, что дети могут быть изначально разными при встрече с педагогом (и генетически и по воспитанию в семье). Это про- тиворечие снимает третий критерий воспитательного процесса – мера из- менения детей, “какими были” и “какими стали”, динамика их развития и духовного обогащения. Сравнивать детей надо не друг с другом, а с са- мим собой в прошлом и настоящим. Воспитанность школьника – это степень соответствия его личност- ного развития поставленной цели. Мера воспитанности – это мера соответствия вышеназванным кри- териям. О ней можно судить по показателям. Например, эгоистическое поведение ребенка – показатель непричастности ребенок к добру, а зна- чит, его невысокого личностного развития. Косная речь, скудный лекси- кон, слова-паразиты, слова арго – показатель низкой меры интеллекту- ального развития и т.д. Но некоторые показатели требуют длительного наблюдения, специ- альных диагностических методик и способов: опросник, анкета, “недо- писанный тезис”, ранжирование, шкалирование, рисуночный тест и т.д. Самое сложное в оценке воспитанности – это субъективная интер- претация показателей. Проблема оценки воспитанности еще очень слабо развита и ожидает своего времени, новых исследований. 3. Общие закономерности и принципы профессионального воспитания Ниже мы еще раз вернемся (более детально) к этому вопросу. А сейчас бегло сделаем обзор общих закономерностей и принципов воспитания. 3.1. Характеристика закономерностей воспитания Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребёнка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. В процессе активной деятельности происходят физи- ческие и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Движение вперед требует все больших и больших усилий. Итак, первая закономерность предполагает: “вхождение в культуру через актив- ные усилия воспитанника”. Эта закономерность выдвигает и первый по- стулат (требование, не нуждающееся в доказательстве): “Организовать воспитание – это организовать активную деятельность ребенка в соот- ветствии с культурой на каждый данный момент жизни и деятельности”. 85 Пренебрежение первой закономерностью дорого обходиться педагогу – его профессиональная работа безрезультативна, а поведение детей стано- вится все хуже с их возрастанием, так как милая непосредственность ре- бенка (пока не умеет, пока не понимает и т.п.) переходит в поведение ди- каря, грубияна, лентяя. Педагог совершает ошибку, если сам говорит, сам показывает, формулирует, помогает, благодарит, приветствует и т.д., по- зволяя ребенку быть лишь пассивным наблюдателем, а не активным тру- жеником в усвоении норм, правил, порядке в делах… Вторая закономерность: “Вхождение в культуру происходит благо- даря обретаемой человеком окультуренной форме его стремительно раз- вивающихся потребностей”. Педагогический учет актуальных потребностей – это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный момент развития требует природа и тем, что должно быть с позиций социальной жизни этого ребенка. Позже ребенок (став субъектом собственной жизни) сам станет разрешать противоречия тако- го порядка, до той поры – ему необходим в этом помощник, воспитатель. Пример: Старшеклассники пропадают на сомнительных городских дискотеках, где предлагают наркотики и т.п. Директор школы организует для них регулярные красивые балы – с билетами, костюмами, ритуалами. Родители перестали жаловаться: многие ребята предпочли красивые балы и чудесную музыку современным дискотекам. Следствием данной закономерности является постулат: “Необходи- мо учитывать новые потребности и интересы воспитанника на каждый момент его развития, предъявляя детям новую деятельность и новый объект для взаимодействия в согласии с реальными их интересами и фор- му взаимодействия с новым объектом”. Третья закономерность: “вхождение в культуру совершается благо- даря поддержке педагога, дополняющего слабые стороны ребенка соб- ственными усилиями”. Вытекающий отсюда постулат: “Первоначальный этап культуро-со- образной деятельности необходимо обеспечивать собственными усилия- ми педагога как центрального субъекта деятельности”. Четвертая закономерность: “Трудности вхождения в культуру” пре- одолеваются ребенком в атмосфере любви к нему со стороны взрослых”. Положительное подкрепление (поощрение, комплимент, сюрприз, лакомство, сувенир) – ключевая операция выражения любви к ребенку. Кроме того, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом. “При- 86 поднимать” над трудностью, а также и отмечать исключительные черты личности ребенка. Вытекающий педагогический постулат: “Необходимо внешне проявлять уважение, доброжелательность и любовь к ребенку вне зависимости от совершения им позитивного либо негативного действия, направляя меняющуюся оценку не в адрес ребенка, а в адрес производи- мых им действий”. Говоря языком педагогической технологии, надо уметь любить ребенка таким, каков он есть. Пятая закономерность: “Вхождение в культуру и овладение культу- рой не имеет подготовительного этапа и совершается в процессе реально переживаемой действительной жизни ребенка”. Ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Надо помнить предупреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни! Скрытая позиция педагога обес- печивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутренне- му миру ребенка, представлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отно- шением и демократичным стилем общения. Открытое педагогическое воздействие, особенно такая ошибка вос- питания, как гиперопека, провоцирует сопротивление воспитанника, оза- боченного своей свободой, особенно в подростковый период. Вытекающий педагогический постулат: “В работе с детьми необхо- димо педагогически инструментировать внимание и заботу, направлен- ные на достижение предметной цели (например, здесь цели – читать, пу- тешествовать, кататься на велосипеде, общаться с гостями и т.п.), на по- следствия организуемой деятельности, на ход событий, влияющих на са- мочувствие людей, а также на последствия планируемого и совершаемо- го воспитанниками, но ни в коем случае не на профессиональную заботу о достижении цели воспитания”. 3.2. Общий обзор принципов воспитания В разделе 1 данного учебного пособия мы рассмотрели разницу в понятиях “принцип” и “закономерность”, поэтому как принципы и зако- номерности обучения, так и принципы и закономерности воспитания не- обходимо постоянно держать в памяти как некоторые исходные установ- ки, чтобы не совершать педагогических ошибок. Принцип – положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Реализация принципов – воплощение теоретических основ. 87 Первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания – ориентация на ценности и ценностные отношения. Это позволяет преоб- разовывать каждый момент совместной деятельности в проживание цен- ностных отношений: решение задач – в поиск истины, уход за цветами – в заботу о красоте, участие в дискуссии – в интерес к индивидуальности, подметание школьной дорожки – в наведении порядка на планете и т.п. Второй принцип воспитания – принцип субъективности. Осуществляется принцип по обращению к сознанию ребенка, по парадигме: “Если ты…, то всем…”. Производится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие не- расторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружаю- щего мира. Мы совершаем ежечасно выбор, за который получаем от жиз- ни плату сполна либо расплачиваемся за свой необдуманный шаг. Выбор за детей мы не можем сделать, но научить их производить осмысленный выбор педагог должен. Третий принцип воспитания – принцип целостности. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен. Самый мелкий и незначительный акт ее поведения несет с со- бою целый комплекс разнообразных отношений. Если педагог нарушает данный принцип, то воспитательный про- цесс жестоко мстит за это. Например, чтение красивых стихов в грязной комнате способствует формированию цинизма и духовной нечистоплотности – что через неко- торое время удивит педагога, не умеющего видеть целостность протека- ющей жизненной ситуации. Грубый окрик, призывающий ребенка к гу- манности формирует обратное – агрессивность, т.к. в такой ситуации важ- ны не слова, а злобная экспрессия. Целостным должно быть влияние на ребенка – на все каналы вос- приятия: влияние на разум, чувства, действие через психологические ка- налы – аудиальный (звуковой), виртуальный (зрительный), кинестетичес- кий (ощущение движения). Целостным является и выявление ребенком своего “Я”: он разом и одновременно выходит на взаимодействие с ми- ром через звук (речь, интонации, мелодику голоса, ритм), через движение (действие, поступок, поведение), через пластический образ, мимику и т.д. Целостное воспитание – это воспитание, апеллирующее к от- ношению как ключевому объекту внимания педагога. 88 4. Содержание воспитательного процесса. Субъекты профессионального воспитания Педагогически организуемая жизнь ребенка – это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить “спасибо”, подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и оберегать красоту… – но тогда это не воспитание, а взрослый не педагог. Содержание воспитательного процесса – это то, чем наполнено органи- зуемое педагогами взаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педаго- га с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми. Секрет истинного воспитания – наполнять содержанием любой вид деятельности и выстраивать методику, исходя из содержания. Содержа- ние обусловлено мотивацией деятельности. А.С. Макаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта внима- ния педагога, тем самым предложил решение проблемы содержания вос- питательского процесса. Мы часто ошибочно предполагаем, что дети в школу “приходят за знаниями”, а не за проживанием самых разнообразных, острых, ярких отношений. Отношение – это связь с объектом окружающего мира, избиратель- но установленная в сознании субъекта, проявляющаяся в форме рацио- нальной (т.е. мысли, выраженной словами, вербально), эмоциональной (переживания и состояния) и практическо-действительной (поведения, действия, деятельности). Прожить отношение – это значит прочувствовать, осмыслить, ощу- тить в действии связь своего “Я” и объекта действительности. Устано- вить отношение – значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни “Я”. Именно отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысшую сложность и тонкость. Отношение проявляется в речах, в эмоциональных реакциях, действиях, поступках. Для детей характерна несформированность отношения, т.е. дис- гармоничность субстанции (сущности) отношения. Это основа его раз- вития, преодоление противоречия между рациональной и эмоциональ- ной (мыслю, оцениванию, нравится, не нравится, люблю, ненавижу) сто- ронами отношения. 89 У подростка – “ум с сердцем не в ладу”. Педагог может усиливать это противоречие. Внутриличностная борьба завершится гармонией, но не все- гда в пользу ценности, не всегда в пользу того, что хотелось бы педагогу, если более референтны (значимы) для подростка отношения с друзьями, например, совершающими негативные, асоциальные поступки. Итак, педагогика очерчивает круг, лишь ориентирует на те отноше- ния, которые называются “ценностные отношения”. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как та- ковому составляет фундамент программы воспитания. Ценностные отношения – это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким как “человек”, “жизнь”, “общество”, “труд”, “познание”… но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких как “совесть”, “свобода”, “справедливость”, “равенство”… когда само отношение выступает в ка- честве ценности. Ценностные отношения – это отношения к ценностям, и отношения, которые ценностны для жизни. Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценнос- тных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения современного человека к данным ценностям. Формирование системы ценностей у ребенка имеет свои вне- шние показатели – те личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от “индивидуализма” до “альтруизма”, от “скупости” до “щедрости”, от “жесткости” до “любви”, от “песси- мизма” до “оптимизма”, от “анархии” до “пунктуальности”, от “раз- нузданности” до “пуританства” и т.д. Распространенной ошибкой практики воспитания является подме- на отношений к ценностям современной жизни набором качеств личнос- ти: педагог направляет свое внимание на наличие у детей конкретных ка- честв личности, пытаясь их развить, закрепить и т.д. Внимание! Качество личности – это следствие существующих у лич- ности отношений к чему-либо, поэтому формирование желательного след- ствия бесперспективно. Примеры. • Нет смысла формировать дисциплинированность, если не разви- вать уважительного отношения к людям и к себе. • Не добиться от ребенка аккуратности, если у него не развивать чувство красоты. 90 • Не развить ответственность, пока не развиваются самоуважение и достоинство. Те качества в людях, которые мы любим, есть не что иное, как впол- не определенные отношения к какому-либо ценностному объекту мира. Выявить этот объект отношения – значит найти истоки личностного качества. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего, от абст- рактного идем к конкретному. Помогает нам в этом программа воспитания. Программа – это то, что необходимо выполнить для достижения резуль- тата. Содержание – то, чем необходимо при этом наполнить деятельность. Программа – это очерченный круг содержания деятельности, оформленный точными положениями, практическое воплощение которых обеспечивает ожидаемый результат. Это осмысленное, ото- браженное, оформленное содержание воспитательного процесса. Беспрограммное воспитание “плетется” вслед за случайными обстоя- тельствами: зависит от погоды, праздников, событий, случайных идей и т.д. Есть три основных подхода к составлению воспитательной программы. Первый вариант. Разделы программы отражают наивысшие ценнос- ти современной культуры. Педагог при этом планирует и осуществляет действия по избирательному проживанию детьми этих ценностных отно- шений (например, отношение детей к старости как ценности жизни, цен- ность Родины для человека т.п.). Достоинство такого подхода: простота. Недостаток: неизбежное однообразие, порождающее у детей скуку. Второй вариант. Общая программа дополняется возрастными мо- дификациями (для младшего школьника, младшего подростка, старшего подростка, ранней юности). Третий вариант. Программа составляется поступенчатым образом, содержание воспитания разбивается на возрастные периоды школьной жизни. (На каждом этапе – усвоение новых ценностей как частного про- явления наивысших.) Пример. Ценность дисциплины как содержание воспитания. 1 ступень: с детьми осмысливается умение выполнять социальные нормы поведения; 2 ступень: дисциплина трактуется как уважение к другому человеку; 3 ступень: анализ роли дисциплины в социальном устройстве общества; 4 ступень: выявление личностного смысла дисциплины для каждо- го конкретного человека, поставившего перед собой цель. Наличие про- граммы облегчает труд педагога и улучшает положение детей. 91 Субъектом воспитания является тот, кто владеет программой вос- питания, кто имея осмысленную цель, ясно представляет средства и ме- тоды воспитания. Скрытая педагогическая позиция умного профессионала содействует тому, чтобы ребенок “забыл” о воспитании, а просто “жил” интересной жизнью. Должностные роли субъектов воспитания в школе различны. Вот их общее очертание. Директор школы – стратег воспитания, постоянно сопоставляющий цели воспитания с реальными воспитательными результатами. Заместитель директора по воспитательной работе – тактик воспи- тательного процесса, обеспечивает максимальное использование воспи- тательных средств для конкретного воплощения задач воспитания. Заместитель директора по учебной работе – тактик воспитательно- го процесса в сфере научно-познавательной деятельности, курирующий духовное влияние процесса обучения на детей. Классный руководитель (педагог, куратор группы) – стратег и так- тик воспитания индивидуальности ребенка, прослеживает самочувствие ребенка в группе, процесс его личностного развития, творческие потен- ции личности. Он – ключевая фигура воспитательного процесса. Школьный психолог – куратор психологического состояния и са- мочувствия детей, прослеживает меру и скорость их психического разви- тия и оказывает психологическую помощь. Преподаватель (школьный учитель) – раскрывает научные законо- мерности определенной учебной дисциплины, открывая в них личност- ный смысл для человека, научает подрастающую личность строить свою жизнь с учетом открытых законов. Социальный работник – оказывает социально-педагогическую по- мощь детям, оказавшимся в трудных условиях семейной жизни или асо- циальных (“группах риска”) либо антисоциальных группах. Педагог, выполняющий любую из вышеуказанных ролей, должен обладать способностью быть субъектом воспитания. 5. Учебный коллектив. Социальное пространство воспитательного процесса Любое явление жизни разворачивается в пространстве, для каждого свершения существует свое соответствующее пространство. Воспитатель- ный процесс конструируется во вполне определенном социуме (сообще- стве, социальном окружении), имеющем свои пространственные рамки. 92 Природное пространство помогает или усложняет процесс воспи- тания. Море, просторы степи, прекрасные леса будут поддерживать усво- ение положительного ребенком. “Каменные мешки” большого города бу- дут совсем по другому, чем живая природа, каждодневно влиять на пси- хику, самочувствие, духовный рост и т.д. Социальное пространство – это протяженность социальных отно- шений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитектурного ансамбля, транспорта, аппаратов и т.п. Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт ис- торический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке и т.д. Вся эта совокупность социальных отно- шений создает социальную ситуацию развития ребенка. Она определяет так называемую “среду воспитания”. Через слагаемые социального про- странства социум оказывает формирующее влияние, и все же социаль- ное пространство не субъект воспитательного процесса, не может ста- вить, как педагог, цель воспитания. Каковы же основные слагаемые социального пространства? Это, прежде всего: семейное пространство, школьная среда, группы по твор- ческим интересам (танцы, шахматы и т.д.), так называемые “группы сво- бодного общения”. Социальное пространство разворачивается через при- сутствие ребенка в различных социальных микрогруппах. Микрогруппы располагаются в макрогруппе. Постепенно стираются границы между миром взрослых и детей. Педагог не может завязать глаза воспитаннику, чтобы тот не видел черных сторон жизни. Его задача перевести любую социальную ситуа- цию через социально-ценностную интерпретацию в определенное цен- ностное восприятие макро- и микропространства, всех сфер жизни, ее черных и белых сторон. Социальное пространство влияет на ребенка через группу (через ее социально-психологический климат), а через нее он входит в социум. Социально-психологический климат группы (семьи, товарищества, общества) – это динамическое поле отношений в группе, влияющих на самочувствие и активность каждого члена группы и тем самым опреде- ляющих личностное развитие каждого и развитие группы в целом. Климат в группе создается субъектами, а не объектами, т.к. после- дние не выступают субъектами отношений. 93 Климат группы благоприятен, если названные отношения позитив- ны. Мера благоприятствия группового климата обусловлена уровнем по- ложительных отношений. Если одно из ключевых отношений принимает негативное направ- ление (“отрицательный вектор”), групповой климат становится небла- гоприятным. Социально-психологический климат складывается из многократно- го воспроизведения социально-психологической атмосферы. Атмосфера – непосредственная психологическая реакция в виде са- мочувствия группы на какой-либо жизненный случай. Примеры. Открылась радостная перспектива – повысился общий тонус, смягчились взаимоотношения. Кого-то обидели – над всеми по- висла тревожность и т.п. Педагог может и должен влиять на атмосферу группы, изменяя, улуч- шая ее, каждый раз воссоздавая в благоприятных характеристиках, он, конечным образом, создает климат как длительную и устойчивую атрибу- тику группы, способствуя росту успешности ребят в школе и жизни. Характеристики социально-психологического климата при этом: – доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле; – защищенность как обусловленное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь; – работоспособность как созидательная активность группы с поло- жительной мотивацией (к действиям) и мобильность группы; – мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перс- пективам. Соответственно, неблагоприятный климат имеет следующие характеристики: агрессивность, незащищенность, леность, пассив- ность, пессимизм, унылость, инертность. Данные характеристики определяют состояние ребенка в группе, а ключевые отношения в группе обуславливают формирование ценност- ных отношений ребенка (влияют на развитие качеств его личности). Пер- вое и второе тесно связано. Неблагоприятное состояние ребенка препятствует свободному раз- витию его ценностных отношений. Способы влияния на атмосферу (в итоге на климат) достаточно раз- нообразны, на первый взгляд, трудно формируются. Звук музыки, вкус пищи, ласковые слова, чистая, нарядная одежда, и т.п. – все это, однако, 94 укладывается в ясные структуры, если подойти к определению способов влияния с двух оснований: 1) Кто субъект влияния на атмосферу? 2) По какому психологическому каналу направлено это влияние? Субъектом создания атмосферы могут быть: педагог, сам ребенок, третье лицо (директор, писатель, ученый, родитель, артист, политик и т.д.), действующее на группу прямо или косвенно (видео-, аудиозапись, фото- графии, суждения и т.п.). Это влияние идет по аудиальному каналу (слово, музыка, звуки при- роды), визуальному (предмет, иллюстрация, художественное полотно, вещь, образ природы), по кинестетическому (движения, запахи, действия, лакомство, улучшенные условия) каналу. Разнообразие сочетаний названных параметров порождает разнооб- разие способов (см. табл. 1). Таблица 1 Разновидность способов педагогического влияния на социально-психологический климат (атмосферу) группы Субъект воздействия Канал воздействия Педагог Ребенок Третье лицо Аудиальный Визуальный Кинестетический Итак, способ влияния на групповую атмосферу (следовательно и на успешность, самооценку каждого члена группы) в каждый момент – это выбор ответа на вопросы: кто влияет и каким средством? Решает дело содержание влияния, а не формы влияния. Содер- жание должно быть социально-ценностным. В группу привносится ценность и, вовлекая в проживание ценност- ного отношения членов группы, содействует преобразованию всей сово- купности отношений в группе (включая, например, рост самооценки чле- нов группы и других социально-позитивных качеств личности). Привнести в группу ценность – это значит выразить социально-ценно- стное отношение “здесь” и “сейчас”. Однако при этом педагог может лично 95 присутствовать, а может – нет. Воспроизводство ценностных отношений может осуществляться детьми – в полной мере субъектами проявляемых от- ношений. Тайна влияния психологического климата – в свободе субъектно- го выражения, следовательно в практике ценностного утверждения. В группе интенсивно формируется индивидуальность ребенка. Важ- но при этом: группа эта – коллектив или диффузная (атмосферная, рассе- янная, бесформенная) группа (см. табл. 2). Таблица 2 В диффузной группе В коллективе 1 2 - положение человека неустойчиво и неопределенно, поэтому он робок и неуверен в поступках; - положение человека устойчиво, оп- ределенно, поэтому он свободен в по- ведении; - лидер группы случайный, нет гаран- тий, что им не станет асоциальная личность; - лидером группы является уважаемое большинством или всеми лицо с соци- ально-ценностной ориентацией; - отношение к делу регулируется ад- министрацией; для большинства – не- кое принуждение; - отношение к делу как личностно зна- чимому для каждого члена или для большинства; - отношение к руководителю как к вышестоящему лицу, обличенному властью над каждым; - отношение к руководителю как к наиболее опытному и умелому това- рищу, которого группа наделила пол- номочиями; - отношение к группе защитно- оборонительное; - отношение к группе открытое, това- рищеское; - по отношению к себе психологиче- ская зажатость, скованность, робость; - по отношению к себе – свободное проявление «Я», инициативность; - по отношению к другому – скрытая агрессия, конкуренция - по отношению к другому – принятие как данности, ответственная зависи- мость, дружба 96 Отсюда видны колоссальные преимущества коллектива и видно, что он – сильнейший инструмент в формировании социально-ценностных качеств личности и отношений. “Стадо”, “тусовка”, “стая” – примеры житейских образов диффуз- ных групп. Коллектив – это взаимодействующая общность, объединенная социально-ценностными отношениями и единой социально-ценно- стной деятельностью. Социальные пути движения к созданию коллектива (А.С. Макарен- ко, В.М. Коротов, С.Т. Шацкий и др.): – утверждение социально-ценностных норм жизни группы; – коллективная деятельность; – самоуправление (демократические основы руководства жизнедея- тельностью группы); – перспектива завтрашней радости, придающая позитивную энер- гию группе; – традиции; – участие в общественной жизни; – содействие высокому статусу в группе каждого ребенка. При этом: группа преобразуется в субъект деятельности, а зна- чит, и своей жизни. 6. Методы, формы и средства профессионального воспитания Выбор метода воспитания не придумывается, а полностью зависит от того, каким субъект воспитания предвидит результат. Метод воспитания – это модель организации деятельности пе- дагога и ребенка, конструируемая с целью формирования у него цен- ностного отношения к миру и самому себе. Метод выводится в процессе осознания педагогом поставленной цели, жестко диктуется ходом производимого мыслительного анализа. Система методов педагога – это методика педагога. Примеры. 1) Предположим, педагог желает воспроизвести в воспитаннике свое “второе Я”. Методика ясна: “показ – приказ – контроль – оценка”. 2) Педагог считает, что главное в детях – послушание. Методика: “знание – требование – контроль – оценка”. Простая задача требует простого метода, и наоборот. 97 На содержание метода воспитания влияют три фактора: 1) фактор социальной среды, в которой формируется личность вос- питанника; 2) фактор собственной активности воспитанника; 3) фактор возвратно-оценочного влияния взрослых на ребенка (фак- тор межличностного взаимодействия). Тогда признаем наличие трех стратегических методов воспитания: 1) метод организации воспитывающей среды (обустройство шко- лы, вуза, дома и т.д.); 2) метод организации воспитывающей деятельности; 3) метод организации осмысления ребенком развивающейся перед ним жизни. Сведение технологии и методики воспитания к организованному раз- нообразию деятельности создает образ всеобъемлющего воспитания, че- реды ярких дел, а дети при этом могут быть “плохо воспитаны”. Сужение же воспитательной работы до организованного осмысления жизни порож- дает образ занудливых нравоучений и упражнений. Отсюда вывод – необ- ходимость полиморфного (греч. poly – много, morphe – форма) подхода к подбору методов воспитания, системного взгляда на процесс воспитания. Три вышеуказанных метода воспитания – это три стороны единого педагогического влияния на становление личности: – педагог способствует восприятию мира; – педагог помогает ребенку осмысливать этот мир; – педагог инициирует созидание мира вне и внутри личностной структуры ребенка. Эти методы воспитания – инструменты для теоретического анализа воспитательного процесса. Практически-действенные методы воспитания таковы: – метод убеждения (базирующийся на суждениях, аргументации, мнении педагога); – метод упражнения (обеспечивает реальные практические действия ребенка); – метод педагогической оценки (скрытой и открытой), см. рис. 9. 98 Педагогическая оценка Виды открытой оценки Виды скрытой оценки Поощрение (-одобрение; -похвала; - материальный предмет; - благодарность; -присвоение звания) Наказание организуется аналогично поощрению, но с изменением оценочного вектора « Я-сообщение » оглашение вслух своего состояния педагогом «Ты – сообщение» рассуждения вслух о том, что может чувствовать ребенок «Возложение оценочных полномочий на ребенка» «Оттянутая во времени оценка» и др. Рис. 9. Виды педагогических оценок Методы воспитательного воздействия разрабатывает такая научная дисциплина, как ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ. Средством называется все то, что использует субъект в движении к цели. Требования к педагогическим средствам базируются на их функциях: – наглядности; – инициирования; – инструментальной функции (обеспечивающей ребенку самостоя- тельное взаимодействие с предметами окружающей реальности); – психологической функции (т.е. средство воспитания должно улуч- шать эмоциональное состояние ребенка, повышать его самооценку и т.п.). Примем за основание классификации канал психологического вли- яния на человека: – аудиальный (лат. audi – слух) – слово, музыка, стихи, звуки природы; – визуальный (лат. visualis – зрительный) – видео-, кино-, фотоза- пись, изображение предмета, книжный текст, условно-графическое изоб- ражение мелом на доске или на экране компьютера и т.д.; – кинестетический (греч. “кине” – движение и “эсте” – чутье, ощу- щение); – ритмические движения, символические жесты, позы, тактильные прикосновения и т.д. 99 Средства нейтральны к воспитательному влиянию. Они спо- собны служить и злу, и добру. Средства подчинены методу, от которого зависит их эффективность. Форма – это то, благодаря чему какое-то явление существует для вос- приятия; это способ существования чего-либо; это плоть содержания. Форма воспитательного процесса – это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившийся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в опреде- ленном логическом обеспечении метода работы с детьми. Если это изобразительное средство, его рассматривают. Если это звуки, их слушают. Если это материал, им манипулируют. Если это текст, его читают. Если это костюм, его надевают. Так рождаются формы деятельности группы детей или отдельного ребенка. Педагог творит синтез средств. Примеры. а) Сочетание картинок, музыки, юмора, нежности, тишины, цветов, игры – один образ; б) Сочетание учебника, дневника, режима, отметки, опроса, контро- ля, угрозы – другой образ и т.д. Форма логически вытекает из аналитической педагогической оцен- ки средства. Категорию формы часто употребляют в более суженном зна- чении, чем есть на самом деле: “игровая форма”, “тенинговая форма”, “лекционная форма”, “диспут” и т.д. Говорить о “формах” работы с детьми трудно, т.к. скорее, речь идет всегда о “методах” работы с детьми, т.к. метод для восприятия всегда облечен в “форму”. Форма, однако, выполняет чрезвычайное назначение. Например. Если убрать увлекательную, доброжелательную, ласковую форму при подаче информации о работе, задаче, которую предстоит сделать ученику, а облечь ее в угрозу, нажим, мы вызовем только отторжение и неприятие. Форма, предложенная детям, должна порождать интерес, обуслов- ливать желание ценностной деятельности. “Пленительная” форма может помочь заоблачным восхождениям к достижениям. Кроме того, форма помогает дифференцировать педаго- гическое воздействие: к старшим один подход, к малышам другой и т.п. 100 Общие правила: 1. Любая форма должна быть ориентирована на 3 (три) канала вос- приятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточ- но духовной пищи. 2. Форма должна быть изменчивой (за счет включения новых дета- лей, а не измены традициям). 3. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Наиболее традиционные формы воспитания опираются на средства, несущие наивысшие ценности: Истина Добро Красота Искусство Наука Мораль Игра Общение Труд Познание Вопросы и задания для закрепления материала 1. Охарактеризуйте воспитание как педагогическое явление. 2. Каковы общие закономерности и принципы воспитания? 3. Что такое “содержание” воспитания? 4. Что вы можете рассказать о методах, формах и средствах воспи- тания? 5. Что такое “субъект” и “объект” воспитания, как взаимодействуют они при рассмотрении “социального пространства учебного коллектива?” |