Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
Глава V. Формы организации учебного процесса 1. Сущность понятия “формы обучения”. Индивидуальная и индивидуально-групповая формы обучения Применительно к обучению форма– это специальная конструкция обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процес- са обучения, методами, приёмами, средствами и видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которой в реальной педагогической действи- тельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с уче- никами при работе над определённым учебным материалом. Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Самой старой формой учебного процесса, берущей своё начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть её заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуаль- но (в школе или дома). Помощь учителя идёт либо непосредственно, либо косвенно (через изучение учеником учебника, автором которого является учитель). Примером индивидуальных контактов учителя и уче- ника в современных условиях является репетиторство. Индивидуаль- ное обучение требует от педагога очень высокой квалификации. Инди- видуальная форма обучения рассматривается нами с точки зрения ука- занных ниже достоинств и недостатков. Достоинства: 1. Главным является то, что появляется возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельно- сти обучаемого, следить за каждым его действием и операциями при решении конкретных задач. 2. Возможность следить за продвижением ученика от незнания к знанию. 3. Возможность вовремя вносить необходимые поправки как в дея- тельность обучающегося, так и в собственную деятельность, приспосаб- ливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со сто- роны учителя и со стороны ученика. 4. Первые три факта позволяют ученику работать экономично, посто- янно контролировать затраты своих сил и работать в удобное для себя время. 56 Недостатки: 1. Существует некоторая ограниченность влияния учителя, которая вызвана тем, что, как правило, функция учителя сводится к выдаче зада- ния ученику и проверке результатов его выполнения. 2. Ограниченность сотрудничества с другими учениками отрицатель- но сказывается на процессе социализации обучаемого. 3. Не формируются навыки работы в коллективе. Из-за этих недостатков значение индивидуального обучения, начи- ная с 16 века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индиви- дуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть этой формы: занятия учитель ведёт уже не с одним учеником, а с целой группой равновозрастных детей, уровень подготовки которых различный. В силу этого учитель ведёт учебную работу с каждым учени- ком отдельно. Он поочерёдно спрашивает у каждого ученика пройден- ный материал, объясняет каждому в отдельности новый материал, даёт индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимаются своим делом. Это положение позволяет ученикам приходить в школу в разное время – в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня (при этой форме обучения подавляющая масса детей остава- лась неохваченной обучением, а те, которые им были охвачены, приобре- тали лишь простейшие навыки чтения, счёта и письма). 2. Классно-урочная система обучения На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремёсел и торговли, повышением роли духовной жизни – возрождением в литературе, искусстве, науке, архитектуре. Всё это повлекло за собой воз- никновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в школах Белоруссии и Украины (16 век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была основана и широко популяризиро- валась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и мо- дернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет. Особенности этой формы обучения: 1.Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который в основном сохраняет постоянный состав на весь период школьного обучения. 57 2.Класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определённые часы дня. 3.Основной единицей занятий является урок. 4.Урок, как правило, посвящён одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом. 5. Работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает ре- зультаты учёбы по своему предмету, уровень обученности каждого уче- ника в отдельности и в конце года принимает решение о переводе уча- щихся в следующий класс. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками – это тоже признаки классно-урочной системы. Достоинства: 1. Чёткая организационная структура, обеспечивающая упорядочен- ность учебно-воспитательного процесса и простое управление им. 2. Возможность взаимодействия детей между собой в процессе кол- лективного обсуждения проблем, коллективного поиска задач. 3. Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на уча- щихся, их воспитание в процессе обучения. 4. Экономичность обучения, поскольку учитель работает одновремен- но с достаточно большой группой учащихся, создаёт условия для привнесе- ния соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность в их движении от незнания к знанию. Недостатки: 1. Эта система, в общем, ориентирована на среднего ученика, что создаёт непосильные трудности для слабого и задерживает развитие спо- собностей у более сильных. 2. Создаёт для учителя трудности в учёте индивидуальных способ- ностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения. 3. Не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися. 4. Навязывание учащимся искусственной организации работы, то есть принуждение к частой смене предметов в течение коротких отрезков вре- мени, в результате чего учащиеся не могут довести до конца начатые дела, продумать их, углубить свои знания. Звонок – этот типичный атрибут класс- но-урочной системы – не только определяет время работы и отдыха детей, 58 но и в конце года отмеряет то время, за которое они должны суметь дать отчёт о своих успехах за целый год учёбы. (В итоге одни учащиеся перево- дятся в следующий класс, а другие – пусть слабые только по одному пред- мету – остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы.) 3. Белл-ланкастерская система взаимного обучения Первую попытку модернизации классно-урочной системы органи- зации обучения предприняли в конце 18 – 19 вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому явился переход от ма- нуфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большего количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотнос- тью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная класс- но-урочная система организации обучения под названием белл-ланкас- терская система взаимного обучения, названная по имени её основа- телей и применённая указанными авторами в Индии и Англии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инст- рукцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять их массовое обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения. 4. Батовская система обучения В конце 19 – начале 20 в. особенно актуальным в дальнейшей раз- работке организационных форм обучения становится вопрос индивидуа- лизации обучения учащихся с учётом различий в их умственном разви- тии. В США была основана так называемая батовская система, которая делилась на две части. Первая часть – это урочная работа с классом в целом, а вторая – инди- видуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких заняти- ях: либо с теми, кто отставал от общепринятых норм, либо с теми, кто изъяв- лял желание углубить свои знания, то есть отличался сравнительно развиты- ми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими занимался помощник учителя. 59 5. Маннгеймская система обучения Одновременно в Европе стала создаваться так называемая маннгейм- ская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена. Характеризуется она тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся (в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подго- товленности) распределялись по классам – на слабых, средних и сильных. Основатель этой системы, Йозеф Зиккенгер ( 1858 – 1930 гг.) пред- лагал создавать четыре класса, соответственно способностям учащихся: 1. Основные классы – для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые “обычно не кон- чают школу”. 3. Вспомогательные классы – для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или “переходные” классы для наи- более способных учащихся, которые могут продолжать учёбу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обсле- дований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последо- вательности классов в другую, но этого почти не происходило, посколь- ку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созда- нию реальных условий таким переходам. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии суще- ствуют классы для более и менее способных учеников; в США практику- ются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Анг- лии маннгеймская система служит основанием для создания школ, кон- тингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования вы- пускников начальных классов. Теоретические постулаты этой системы в настоящее время подверга- ются повсеместно справедливой критике. В целом система построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся. Она понижает влия- ние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование лич- ности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обус- ловленных потребностей и интересов. Единственным элементом этой си- 60 стемы, приемлемым для современного развития психолого-педагогичес- кой науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной жизни оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одарённых детей, проявля- ющих способности к углубленному изучению предметов, определённых областей знания – гуманитарных, математических и т.п. 6. Система индивидуализированного обучения (система мастерских, или дальтон-план) В Европе и США в начале 20 века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуально активной само- стоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые применён- ная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии 20 в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Её же нередко именуют лаборатор- ной, или системой мастерских. Педагогическое кредо автора этой системы Е. Паркхерст сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, к его способно- стям. Классы как таковые заменяются здесь лабораториями, или пред- метными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учи- телем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерс- ких индивидуально на основе полученного задания от учителя и при не- обходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских. Задания выдавались уча- щимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годо- вые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам, и уча- щиеся отчитывались по ним в установленные сроки. Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в ука- занные сроки. Коллективная работа велась один час в день, остальное время – индивидуальная работа в предметных мастерских, или лаборато- риях. Учитель составлял специальные таблицы (чтобы стимулировать учащихся), где ежемесячно отмечал ход выполнения заданий. Прижиться дальтон-плану не было суждено ни в одной стране мира, хотя он стал широко распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация этой фор- 61 мы обучения, имевшая название бригадно-лабораторной системы. Зада- ния по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они рабо- тали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчи- тывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система пока- зала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результат обучения падала, прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Всё это привело к тому, что существование в СССР этой сис- темы организации обучения в 1932 году прекратилось. К достоинствам дальтон-плана следует отнести то, что он позво- лял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в по- иски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверж- дал в своё время великий русский педагог К.Д. Ушинский, пустая голо- ва не мыслит! Дальтон-план мало способствовал систематическому ов- ладению учащимися системы знаний. Они у них были фрагментарны, не охватывали всего объёма необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того дальтон-план по- рождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате большого времени на выполнение зданий. Всё это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут. Отголоски его пропаган- ды начались в 50–60 годах нашего столетия в виде плана Трампа, разра- ботанного профессором Ллойдом Трампом. 7. План Трампа как система организационных форм обучения Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сво- дится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетают- ся занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (TV, PC и др.) для больших групп в 100–150 человек читают высококвалифици- рованные преподаватели, профессора. Малые группы в 10–15 человек об- суждают материалы лекций, ведут дискуссии. Здесь делают дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут: - либо рядовой учитель, - либо лучший ученик из группы. 62 Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабора- ториях. Время проведения назначенных занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40 % учебного времени; на занятия в ма- лых группах – 20 %; на индивидуальную работу в кабинетах и лаборато- риях – 40 %. Классы как таковые отменяются, состав малых групп не постоянный, он меняется. Система требует слаженной работы учителей, чёткой организации, хорошего материального обеспечения. План Трампа получил широкую известность в США благодаря ак- тивной рекламе. Но, тем не менее, по этому плану в настоящее время ра- ботает небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого пла- на: обучение бригадой учителей; использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования; занятия в больших аудитори- ях; организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах. На западе в развитие плана Трампа имеются “неградуированные клас- сы”: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого клас- са, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и эксперименты по созданию ”открытых школ”: обучение проходит в учеб- ных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведёт к разрушению са- мого института “школа”. В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовер- шенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализа- ции, усиления технической оснащённости. Анализ истории развития организационных форм обучения показы- вает, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система. Однако отметим, что эта система будет и далее развиваться, улучшаться, изживать свои недостатки только при интенсивном развитии “теории организацион- ных форм обучения”, чего явно недостаточно в современной педагогике. 63 Глава VI. Средства обучения 1. Средства обучения и их классификация Средства обучения – это материальный или идеальный объект, кото- рый “помещён” между учителем и учащимися и использован для усвоения знаний. Средства обучения оказывают существенное влияние на качество знаний учащихся, их умственное развитие, профессиональное становление. Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно класси- фицироватьпо различным основаниям: по их свойствам, субъектам дея- тельности, влиянию на качество знаний и на развитие различных способ- ностей, по эффективности в учебном процессе. По субъектам деятельности средства обучения можно условно раз- делить на средства преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума – к средствам учения. Средства преподавания имеют существенное значение для реали- зации информационной и управляющей функций учителя. Они помогают возбуждать и поддерживать познавательные интересы учащихся, улуч- шают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную информацию об изучаемом явлении, интен- сифицируют самостоятельную работу и позволяют вести её в индивиду- альном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового мате- риала, средства закрепления и повторения и средства контроля. В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Необходимо сказать пару слов и о средствах учения. Средства учения, иначе называемые орудиями деятельности учащихся, используются при ре- шении задач и усвоении знаний. Это дидактический раздаточный материал, карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторных работ и т.д. Подобно орудиям труда, средства учения выступают средним зве- ном между сознанием учащихся и учебной информацией, между их дея- тельностью и предметом преобразования. Орудия познавательной дея- тельности учащиеся используют соответственно поставленной в задаче цели для преобразования условий в ответ (или продукт деятельности). Средства обучения существенно влияют на умственное развитие учащихся, но не прямо, а в процессе выполнения познавательной дея- тельности, в органичном единстве с познавательными действиями и опе- рациями. Средства обучения уподобляются усваиваемому материалу. 64 Преподаватели-энтузиасты часто изготавливают новые средства обу- чения совместно с учащимися, причём все единодушно отмечают, что качество знаний учащихся при этом значительно улучшается. Этот вывод следует также из известной дидактической закономерности о том, что качество знаний учащихся зависит от использования в учебной работе средств учения. Новые средства обучения и связанные с ними изменения в организации, содержании познавательной деятельности возбуждают внимание и познавательный интерес учащихся, улучшают запоминание и понимание учебного материала. В настоящее время в практике обучения широко распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения. Согласно первому разработка средств обучения не относится к преподаванию, поэтому необходимо использовать только то, что уже име- ется в материальном оборудовании кабинета. Сторонники этой теории часто утверждают, что им для преподавания достаточно доски и мела. Второй подход абсолютизирует роль средств обучения, которые в нем рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие дости- жение цели, а все остальные компоненты (педагогические методы, раз- личные формы организации и т.д.) должны соответствовать специфике средств обучения. Третья позиция состоит в том, что средства обучения рассматривают- ся, прежде всего, в системе деятельности учителя и учащихся. Они выполня- ют определённые функции и обеспечивают (наряду с другими компонента- ми) определённое ими качество знаний и умственное развитие учащихся. 2. Материальные средства обучения По составу объектов средства обучения разделяются на материаль- ные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники и учеб- ные пособия, таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно-технические средства; лабораторное оборудование; помещения, мебель, микроклимат, расписание занятий, режим питания, другие мате- риально-технические условия обучения. Какие же технические средства обучения (ТСО) наиболее распрост- ранены в практике работы современной школы? Существуют следующие виды ТСО: информационные, контроля зна- ний, программированного обучения, тренажа и комбинированные. К тех- ническим средствам предъявления информации (ТСПИ) относятся: ки- нопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомаг- 65 нитофоны, телевизионные комплексы. Остальные виды ТСО постоянно совершенствуются, систематически поступают в школу новые, апроби- рованные и рекомендованные ТСО как общего назначения, так и специа- лизированные для изучения отдельных предметов (лингафонные каби- неты для изучения иностранных языков, комплексы ТСО для физико-ма- тематических дисциплин и т.д.). Широкое распространение получают в школах обучающие персо- нальные компьютеры, которые могут быть использованы в обучении любым предметам. Они снабжены программами управления познаватель- ной деятельностью школьников, связанными с формированием расчет- ных арифметических навыков, решением алгебраических уравнений, за- дач по физике, моделированием биологических и химических процес- сов, изучением литературы и искусства, религий мира и т.д. Эти программы адаптированы к возрастным и индивидуальным осо- бенностям учащихся. При первоначальном ознакомлении с обучающей техникой учащие- ся бывают крайне возбуждены и заинтересованы, поэтому они обращают большое внимание на второстепенные моменты и не всегда усваивают учебную информацию, при просмотре кинофильмов первый раз они мо- гут запомнить костюм и манеры ведущего, но не поймут содержание филь- ма. Аналогичное рассеивание внимания может иметь место при первона- чальном изучении дисплея и другой техники. Чтобы поднять эффектив- ность первого занятия, необходимо специально учить учащихся работать с новым средством, готовить их к восприятию и запоминанию информа- ции, проводить инструктаж и т.д. Существует влияние частоты использо- вания ТСО на эффективность процесса обучения. Оно обусловлено тем, что ТСО влияет на оценочно-мативационную сферу личности. Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Ис- пользование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 минут: учащиеся устают, перестают понимать, не могут осмыслить новую ин- формацию. Эти положения обусловлены тем, что в течение каждого урока у уча- щихся периодически изменяются характеристики зрительного и слухового восприятия (их острота, пороги чувствительности), внимание, утомляемость. Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дис- циплины, составляют систему, производную от системы учебного предме- та. Система средств обучения строится согласно следующим принципам. 66 Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса, наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть воспринимае- мым и обозримым, иметь эстетичный вид и т.д. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформато- ры, выпрямители, кабели, электропроводка и т.д.) должны соответство- вать друг другу и демонстрационным установкам. Количество и типы средств обучения должны полностью обеспе- чивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям местного населения. В кабинете должны быть обеспечены все условия для демонстра- ции наглядных пособий: источники постоянного и переменного тока, за- земление и затемнение, проекционная аппаратура, экран и т.д. Наглядные пособия желательно иметь для каждой новой темы урока. Для оператив- ного использования необходимо иметь картотеку средств обучения, кар- точки которой расположены по темам уроков. Недостаток наглядности отрицательно сказывается на активности учащихся и качестве их знаний. В то же время не следует загромождать учебный процесс пособиями, ко- торые морально устарели, однако по многим темам может быть несколь- ко различных средств обучения: печатные пособия, демонстрационный стенд, кинофильм, компьютерный диск и т.д. Демонстрационное обору- дование и печатные пособия не заменяют друг друга, а дополняют, обес- печивая различные дидактические цели. Наглядные пособия выполняют следующие функции: •ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе; •ознакомление с внешним видом предмета в его современномм виде и в историческом развитии; •наглядное представление о сравнении или изменении характе- ристик явления или процесса; •этапы эксплуатации, изготовления или проектирования изделия; •наглядное представление об устройстве предмета и принципе егоо действия, управления им, техники безопасности; •ознакомление с историей науки и перспективами ее развития. Наглядные пособия обычно разделяются на три группы: •объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); 67 •печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, табли- цы и т.д.); •проекционный материал: кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.д. Значительную роль в обучении играют коллекции и модели. Под школьными коллекциями принято понимать наборы предметов или ве- ществ, подобранных по определенным признакам или характеристикам, и служащих как для изучения нового материала, так и для повторения и самостоятельной работы. Широко известны коллекции по ботанике и зоо- логии. Но коллекции используются также в физике, рисовании и других учебных предметах, например коллекции резисторов, конденсаторов, изо- ляторов, солей, пластмасс, красок, кистей и т.д. Учебные модели бывают трех типов: •Модель, на которой можно показать принцип действия объекта. •Модель, на которой изображено устройство или схема работы. •Модель, воспроизводящая внешний вид изделия или предмета. Наиболее эффективными являются модели первого типа: их демон- страция производит сильное эмоциональное впечатление, вызывает по- вышенный познавательный интерес, способствует улучшению успевае- мости и дисциплины. Схемы обычно выполняются в развернутом виде на достаточно больших листах фанеры или другого материала. Модели третьего типа изготовляются обычно силами учащихся в кружке для демонстрации крупногабаритных объектов в уменьшенном масштабе либо, наоборот, очень малых объектов (молекул, клеток и т.п.) в увеличенном виде. По многим учебным предметам используются также диаграммы, которые бывают сравнительными или линейными. В сравнительных ди- аграммах используют прямоугольники, секторы и другие геометричес- кие фигуры для сопоставления процессов или характеристик. Линей- ные диаграммы применяют для графического изображения функцио- нальных зависимостей. 3. Средства материализации умственных действий Каждое действие совершается с помощью какого-нибудь средства. Умственные действия совершаются при помощи идеальных средств, ко- торые входят в состав компонентов мышления наряду с образом конеч- ного продукта (целью), условием задачи (деятельности) и технологией работы (операционным составом мышления). В процессе объяснения нового материала учитель выражает эти средства наглядно (графически, 68 символически и т.п.), либо вербализует их (словесно). Вербальные выра- жения средств всегда начинаются с глагола (нарисовать, изобразить и т.п.). Последовательность используемых средств обучения получила название алгоритма обучения (иногда называемого планом решения задачи). Ка- ков же состав умственных средств обучения? Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых зна- ний. Л.С. Выготский приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искус- ства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. (Выготс- кий Л.С. Собр. соч. Т. 1. С. 103). В общем случае идеальное средство – это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. В процессе систематического обучения усвоенные знания становятся средством усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности. Некоторые из них оказывают существен- ное влияние преимущественно на интеллектуальное развитие учащихся. Интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии учащихся. Эти средства могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы урока (например, правила написания букв, ре- шения задач по физике, поведения в школе, на уроке, перемене и т.п.), но могут быть сконструированы учащимися самостоятельно или в совмест- ной деятельности с учителем на уроке. В первом случае имеет место алго- ритмическое обучение, во втором – творческое. В общении, познавательной совместной деятельности с учителем учащиеся осваивают культурные формы поведения – употребление ору- дий мышления, т.е. овладение различными языковыми средствами – зна- ками и их значениями. “Основной и самой общей деятельностью челове- ка... является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков.” (Вы- готский Л.С. Собр. соч. Т. 3. С. 79–86). С помощью знаков учитель осу- ществляет информационное обеспечение урока. 4.Вербализация средств умственных действий Теоретическое мышление учителя выступает в обучении в качестве образца для учащихся, которые воспроизводят структуру и методы ис- пользования различных средств мышления. Факт этого воспроизведения становится возможным благодаря коммуникативной взаимосвязи препо- давания и учения, в ходе которой учитель вербализует свои знания. Ком- муникация в обучении представляет собой обмен информацией между 69 участниками учебного процесса, протекающего в виде общения, беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекции и т.д. Используются три вида средств коммуникаций: лингвистические (устная и письменная речь), семиотические (абстрактно-символьные знаки, уравнения, графики и т.п.) и паралингвистические (жесты, мимика, тембр голоса и т.д.). Речь как средство обучения многоаспектная: она отражает уровень умственного развития говорящего, опосредует процессы восприятия, воз- действует и управляет, обеспечивает познания и общение, выражает от- ношение и позицию личности к информации и слушателям. В поведении учителя на уроке средства обучения связаны с методами преподавания: связь средств и методов обучения неоднозначна: средства могут использоваться в сочетании с различными методами обучения и, на- оборот, для использования одного метода часто можно подобрать не- сколько адекватных средств. Это обусловлено, в частности, развитием ТСО. Методы обучения и средства должны соответствовать друг другу. Такая обоюдная зависимость ставит перед учителем новую задачу – ре- шение этого вопроса при планировании урока. Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Так, ТСО существенно изменяют методы учебной работы благодаря тому, что имеют возможность показать развитие явления, его динамику, сооб- щать учебную информацию определенными дозами и управлять индиви- дуальным процессом усвоения знаний. Вербальные средства обучения также могут сочетаться с различными методами. Рассказ учителя может предварять демонстрацию, которая в этом случае выполняет функцию иллюстрации к объяснению теории; он может осуществляться синхронно демонстрации, которая благодаря этому стано- вится источником визуальной информации. Учитель может сформулиро- вать проблему, решить которую учащиеся должны, наблюдая за опытом. Высокие требования предъявляются к поведению преподавателя во время демонстрации. Неправильное поведение учителя может спро- воцировать шум и другие нарушения дисциплины, осложнить восприя- тие материала либо породить неправильные образы и представления в сознании учащихся. Некоторые современные средства обучения создаются авторами в расчете на применение определенных методов обучения. Если средства обучения являются источником учебной информации (например, учеб- ник, видеопособие), то методы изложения учебного материала учителем 70 становятся зависимыми от метода изложения этого материала в техни- ческом средстве информационного обеспечения учебного процесса. Эта закономерность отмечается и в компьютеризированных уроках 5. Материализация средств умственных действий Средства умственных действий – это “мысли о мыслях”, чтобы учи- тель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответ- ствующей форме. Одна из таких форм – вербализация – была описана выше. Другая форма – материализация – представляет эти средства в виде абстрак- тных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чер- тежей, диаграмм. Материализованные средства оказывают положительное влияние на мотивацию и успешность учения. Материальные и идеальные средства обучения не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материаль- ные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осу- ществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства – с пониманием материала, логикой рассуждения, куль- турой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся. Идеальные средства в форме материализации используются первона- чально для общения, в речи учителя и учащихся как краткое, символичес- кое обозначение объектов. Учитель воздействует материализованными сред- ствами на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем уча- щиеся используют материализованные средства в совместной деятельнос- ти, общении, объяснении друг другу изучаемой темы и в решении задач. Использование материализованных средств позволяет повысить ус- певаемость и качество знаний учащихся, содействует развитию интеллек- та и становлению способностей. Дидактическая эффективность этих средств достигается при определенном сочетании учебной информации, познавательных задач, методов обучения и в фиксированных средствах материализации деятельности. Максимальный эффект достигается при использовании теоретически обобщенной информации для решения раз- нообразных задач (чем разнообразнее, тем лучше) с применением мето- дов показа образца деятельности, организации коллективной и индиви- дуальной работы со средством, адекватным содержанию и методам обу- чения. Например, для решения задач по механике в курсе физики учителя 71 используют таблицу, в которой в верхней строке перечислены виды меха- нического движения, а по вертикали – действия, необходимые для реше- ния (чертеж, формулы, обозначения и т.д.). Тогда в каждой клеточке уча- щиеся записывают общее положение, составляющее этап решения зада- чи. Это положение в дидактике называется инвариантом теоретически обобщенного знания. Заполнив таблицу, учащиеся фактически прореша- ли все запланированные виды задач. Получив новую задачу, они могут по условию найти нужный столбец, в котором уже содержится решение дан- ной задачи в общем виде. Поэтому решение новой задачи сводится к кон- кретизации решенной ранее обобщенной теоретической задачи. Вопросы и задания для закрепления материала 1. При каком условии предмет обучения выполняет функцию сред- ства обучения? 2. По каким основаниям классифицируются средства обучения? 3. Перечислите средства преподавания. 4. Перечислите средства учения. 5. Перечислите дидактические требования к школьному оборудованию. 6. Укажите требования к дидактическим пособиям. 7. Укажите условия максимального влияния средств учения на ум- ственное развитие учащихся. 8. Перечислите дидактические требования к вербальным средствам преподавания. 9. Что такое “материализация средств умственных действий”? 10. Что говорил Л.С. Выгодский о важности предыдущих знаний (как средств умственных действий) в процессе усвоения нового учебного материала? |