Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
Раздел 3. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ Глава I. Современные педагогические технологии 1. Общие понятия В переводе с греческого технология – это “учение о мастерстве”. В широком общепринятом употреблении понятие “технология” связыва- ется с совокупностью операций, осуществляемых определенным спосо- бом и в определенной последовательности для достижения поставленных целей, т.е. в содержание этого понятия вкладывается идея о необходимос- ти оптимизации и упорядочения процессов и состояний в различных сис- темах. Под влиянием стихийных факторов возникает необходимость со- хранения определенных качеств, структурных и функциональных характе- ристик систем (как биологических, так и социальных) в заданных услови- ях, что гарантирует не только их целостность, но и развитие. Задачи оптимального функционирования сложных динамических систем, к которым относятся и педагогические системы, призвано осу- ществлять управление. В большинстве определений в качестве главного и инвариантного признака управления выступает его целесообразность. Действительно, все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только в том случае, когда они со- отнесены с целями и результатами. Так, в любой педагогической системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения пе- дагогических целей и возникновения новых задач образования по мере совершенствования общества, постоянного обновления научной инфор- мации, на основе которой формируются учебные предметы, в условиях совершенствования старых и создания новых форм и методов обучения. Оптимизация управления учебно-познавательной деятельностью студентов на основе использования современных педагогических техно- логий, по мнению ряда специалистов, может стать одним из перспектив- ных направлений совершенствования систем профессионального обра- зования (В.П. Беспалько, А. Борк, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.Л. Шатуновский, Н. Платонова, А.Н. Матюшкин и др.). По сравнению с методикой преподавания технологию обучения мож- но охарактеризовать следующими специфическими особенностями: спо- собностью охватить гораздо больший диапазон процессов; научностью, 102 т.е. методологическим и теоретическим обоснованием процессов, с ко- торыми она имеет дело; способностью в результате этого вызвать к жиз- ни новые процессы. Отмечается реализация в практику преподавания си- стемного метода мышления, основывающегося на идее полной управля- емости учебного процесса (от постановки целей, его конструирования, до оценки эффективности) (Н.В. Кузьмина, В.Я. Якунина и многие др.). Основные положения концепции обучения как управления можно кратко свести к следующему: - воспитание и обучение представляет собой форму социальных воз- действий, описываемых с позиций теории управления. В качестве при- знаков управления выступают механизмы обучения как процесс управле- ния психическим развитием человека; - в процессуальном плане обучение выступает как единство основ- ных функций, последовательно и циклично сменяющих друг друга и тем самым образующих определенную педагогическую технологию; - цикличный характер управления в обучении связан с последова- тельным переводом учащихся из одного психологического состояния в другое, предопределяя тем самым постоянный и поступательный процесс их психического развития; - деятельность обучаемого и обучающего описывается единой фун- кциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к другим или к самому себе; - критериями обучения становятся содержание и уровень сформи- рованности у обучаемых основных функций управления, выступающих в их устойчивых формах как социально и профессионально значимые ка- чества личности. Социальное и профессиональное становление личнос- ти студента рассматривается как форма его психического развития. 2. Содержание современных педагогических технологий Содержание современных педагогических технологий базируется на общих принципах модернизации системы профессионального образования: - усиления фундаментального компонента содержания образования, который является необходимым условием формирования у студентов спо- собностей к творческой постановке и эффективному решению профес- сиональных задач. Логика дифференциации и специализации ведет к ин- теграции и универсализации различных направлений теоретической и прак- тической деятельности человека и развитию прежде всего областей фун- даментального знания. Основным направлением осуществления фунда- 103 ментализации образования является усиление мировоззренческой, мето- дологической и общенаучной подготовки специалистов; - гуманизации и демократизации, которые требуют новых форм, ме- тодов и средств обучения, ориентированных на развитие творческого мыш- ления, радикального снижения доли репродуктивной деятельности, созда- ния на занятиях атмосферы сотрудничества преподавателей и студентов; - ориентации на методологию системно-деятельностного подхода. Системно-деятельностный подход возник как альтернативный пред- метному подходу и предполагает нахождение преподавателем общих сис- темных позиций во всем многообразии содержательных мотивов обуче- ния. Основной целью предметного подхода к обучению является изуче- ние наук, передача знаний в той или иной научной области, ориентация обучаемых на усвоение содержания отдельных дисциплин без особой увязки их между собой, в том числе и с будущей деятельностью. При этом предполагается, что междисциплинарный синтез студенты должны совершать самостоятельно. Предметный подход сложился эмпирически и был адекватен в тот период развития фундаментальных наук, когда пре- обладала тенденция их дифференциации. Этот подход лежит в основе так называемых традиционных технологий обучения. В основу современных технологии обучения была положена функци- ональная модель деятельности специалиста, которая позволила свести к минимуму главные недостатки предметного подхода – дробление обуче- ния на множество трудносвязываемых между собой учебных дисциплин и недостаточный учет индивидуальных познавательных потребностей сту- дентов. С позиций системно-деятельностного подхода учебный процесс выстраивается как единая функциональная, а не предметная система. В со- ответствии с общей целью технологии обучения по-новому высвечивают- ся роль и место каждой дисциплины в учебном плане и соответственно каждой темы и вида занятий, что обусловлено планированием и построе- нием дерева целей. Результатом использования данной технологии обуче- ния становится целостная функциональная система с единой целью фор- мирования специалиста, межпредметными связями и соответствующей ро- лью каждой дисциплины в процессе подготовки. Это позволит студентам четко понимать и ясно видеть в целостном представлении динамически развивающуюся модель или структурную схему своей профессиональной деятельности. Выявляемые в этой модели связи и отношения между раз- личными ее элементами и связанные с ними функции выступят в качестве 104 мотивирующего фактора по отношению к изучаемым дисциплинам. В итоге студент получает возможность увидеть смысл и весомость той или иной изучаемой дисциплины в контексте своей будущей профессиональной дея- тельности, а само представление об этом будущем выступает в качестве фактора, управляющего процессом учебы. Такая картина планируемого бу- дущего студента в ходе обучения может многократно корректироваться в зависимости от поступающих социальных заказов. 3. Конструирование современных педагогических технологий В основе конструирования современных педагогических техноло- гий лежат следующие положения: - единство методологии преподавателей всех дисциплин, осуществ- ляющих подготовку данной специальности; - применение системно-деятельностного подхода в обучении, по- зволяющего перейти от пассивных репродуктивных методов к активно- творческим методам обучения; - разработка программ деятельности в соответствии с квалификаци- онной характеристикой, отражающей личностные, специальные и профес- сиональные требования к подготовке специалистов нового поколения; - применение системы инвариантов, позволяющей независимо от специфики конкретных дисциплин использовать единую методологию класса задач, относящихся к различным процессам и явлениям; - единство требований к качеству подготовки специалистов на всех этапах технологии обучения, базирующееся на рейтинговой системе кон- троля качества обучения, позволяющей обеспечить непрерывность ра- боты студента над учебным материалом и стимулировать процессы “до- бывания знаний”; - учет психолого-педагогических основ обучения как отражение принципа гуманизации подготовки специалистов; - внедрение методов и форм активного обучения, причем в основе обучения лежит собственная деятельность студентов. Таким образом, в современных технологиях обучения должны быть отражены все составляющие, позволяющие эффективно реализовать но- вые приоритеты образования, среди которых гуманизация обучения яв- ляется необходимым условием формирования личности студентов. Рассмотрим кратко сущность некоторых современных педагогичес- ких технологий. 105 4. Технология целевой интенсивной подготовки специалистов Одним из направлений совершенствования системы профессиональ- ного образования является ее тесная интеграция с реальной конкретной действительностью профессиональной сферы. При этом в практику обучения введен ряд принципов: - специалист должен уметь самостоятельно ставить и решать твор- ческие задачи поиска и разработки новых изделий и технологии на уровне патентоспособных технических решений и лучших мировых достижений; - специалист должен уметь создавать, использовать и развивать ав- томатизированные банки данных, банки знаний и другие информацион- ные ресурсы общества; - специалист нового поколения должен в себе соединять качества, например инженера-конструктора, технолога, позволяющие ему владеть всем циклом создания инженерной продукции от разработки конструк- ции до технологии ее изготовления на основе максимальной автоматиза- ции всех сопутствующих видов деятельности. Осуществление процесса подготовки специалистов в рамках целе- вой интенсивной технологии предусматривает: - комплексность подготовки как проведение сквозных практик на- ряду с продолжающейся учебой; реальные комплексные курсовые и дип- ломные работы, индивидуальные или даже коллективные; модульное рас- пределение групп выпускников; совместное руководство студентами пре- подавателей вуза и специалистов отрасли; - гибкость системы подготовки с тем, чтобы перестройка спец- курсов, программ, методов и форм обучения оперативно отвечала разви- тию студентов в зависимости от постоянно изменяющихся требований отрасли, внедрения новой технологии, техники. Для каждого предстоя- щего приема студентов уточняется перечень дисциплин учебного плана, а также содержание рабочих программ; - компьютеризацию подготовки путем широкого сквозного исполь- зования на протяжении всего обучения средств вычислительной техники и автоматизированных систем обучения. Компьютеризация делает вычис- лительную технику одновременно объектом изучения, средством инди- видуализации обучения; - непрерывность подготовки с учетом изменяющихся требований, так как в условиях необходимости постоянного обновления знаний тре- буется разработка системы оперативной переподготовки специалистов; 106 - дифференциацию кадров по уровню качества подготовки специа- листа, что предусматривает тщательный отбор абитуриентов по разрабо- танной системе профориентации; деление студентов в процессе обучения по уровню подготовленности и формирование группы студентов по дос- тигнутым результатам обучения. Эффективность обучения студентов в этих условиях во многом за- висит от целенаправленного изменения мышления профессорско-препо- давательского состава, его отношения к поиску и внедрению действен- ных путей интенсификации процесса обучения. Отмечаются сдвиги и в деятельности студентов, причем меняются не только профессиональные характеристики (практическая направлен- ность и адаптация к содержанию избранной профессии, углубление тео- ретических знаний и т.д.), но и личностные (повышение самостоятельно- сти, творческой направленности, ответственности и т.д.). 5. Технология проектирования систем интенсивного обучения В этой технологии качественно новый уровень организации учеб- ного процесса связывается с более полным учетом в практике педаго- гической деятельности свойств педагогической среды и закономернос- тей функционирования процесса обучения. Для реализации на практике синтеза системы интенсивного обучения с заранее заданными оптималь- ными педагогическими характеристиками вводится ряд технологичес- ких процедур, таких как: - диагностика с целью изучения познавательных особенностей лич- ности учащихся; - нелинейное структурирование процесса обучения на основе раз- ветвленных программ изучения учебных дисциплин, позволяющих учесть мотивационные установки, интересы, познавательные и другие особен- ности студентов; - использование структурно-логических схем, методов профилиро- вания преподавания дисциплин с целью реализации в учебном процессе принципа “мини-макс” учебной информации; - реализация в учебном процессе принципа потенциальной избыточ- ности информации путем конструирования технологий процесса передачи студентам знаний на основе широкого использования синтетического ме- тода в сочетании с аналитическим и дедуктивным методами обучения; - проектирование в рамках конкретного курса системы связей мето- дов обучения с продуктами умственной деятельности обучающихся; 107 - использование в учебном процессе методов и методик активиза- ции и интенсификации учебной деятельности студентов (на основе свер- нутых информационных структур, поискового, программированного обу- чения деловых игр); - обеспечение устойчивого характера движения педагогической сре- ды к целевым установкам путем непрерывного обновления форм, мето- дов и средств обучения; - проектирование программно-целевых средств управления процес- сом обучения. Алгоритм реализации в практике преподавания метода свернутых информационных структур включает в себя следующие процедуры: 1) структурирование содержания дисциплин таким образом, чтобы обучающиеся первоначально усваивали знания в обобщенном виде; 2) разработку программ обучения с позиций ее научной и методи- ческой целостности; 3) отбор дидактических средств, обеспечивающих качественное ус- воение обучающимися материала дисциплины в целом. На практике свернутые знания у студентов могут быть сформирова- ны на базе функциональных понятий учебной дисциплины и обобщен- ных логических конструктов, основанных на них. Это позволяет препо- давателю более рационально распорядиться бюджетом времени, так как удается выкроить некоторый резерв времени для выработки у студентов навыков решения прикладных профессиональных задач. Студент имеет право в течение семестра сдавать в установленные сроки любой раздел изучаемого курса. Положительная оценка (удовлетворитель- но и выше) выставляется в баллах, причем оценке “удовлетворительно” соответствует минимальное количество баллов за раздел. Студент, знания которого по тому или иному разделу оценены положительным количеством баллов, освобождается на экзамене от сдачи материала этого раздела. При- чем за каждый раздел, сданный студентом на положительную оценку до его полного изучения на лекционных и практических занятиях, начисляет- ся от 10 до 20 баллов (максимально студент может набрать в результате сдачи всех разделов 400 баллов). Каждый студент имеет право разработать собственный график сдачи разделов курса, который передается преподава- телю не позднее 8-й учебной недели семестра. Характерной, может быть базовой, чертой интенсивного обучения явля- ется широкое привлечение компьютерных методов, типов и форм обучения. 108 6. Технология контекстного обучения Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осу- ществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учеб- ную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем пе- реход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстной, развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учеб- ный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной дея- тельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются сис- темообразующими, определяющими технологию обучения. Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализова- на через “профессиональный контекст”. В данном случае под “професси- ональным контекстом” понимается совокупность предметных задач, орга- низационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для опреде- ленной сферы профессионального труда. Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов профессионального кон- текста в обучении: Виды профессионального контекста Социальный 1) ценностно-ориентационный 2) личностный Предметный 1) производственно- технологический 2) организационно-управленческий 3) должностной 4) учрежденческий Таким образом, профессиональный контекст, который может вос- создаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, от- ражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценно- стную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собствен- но трудовых процессов. Личностный компонент характеризует мораль- 109 но-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специали- стов как представителей данной социальной системы, их социально-пси- хологические качества и характеристики. В соответствии с основными положениями технологии контекстно- го обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адек- ватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований: - обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональ- ной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента; - сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом ди- дактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности; - использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых; - обязательно реализовывать различные типы связей между форма- ми обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения); - обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и со- ответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса. Реализация этих требований дает возможность проектировать це- лостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса: преподавателя, студентов, а также продол- жительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструи- ровать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики). 7. Технология сотрудничества в учебном процессе Происходящая сегодня в системе образования смена педагогичес- кой парадигмы повлекла за собой принципиально иной ракурс рассмот- рения основного дидактического отношения – как взаимодействия лич- ностей, а не деятельностей. Нельзя не отметить, что на становление этого подхода к обучению сыграли идеи теории и практики гуманистической педагогики и психологии (Р. Барт, А. Комбс, К. Роджерс и др.), а также 110 концепции “открытого обучения” (Дж. Брунер, Д. Гилфорд, Е. Торренс и др.). Основными принципами новой субъект-субъектной парадигмы ста- новятся принципы сотрудничества личной заинтересованности обучае- мых, совместного выбора целей обучения, стремления к самореализации и самовыражению учащихся в учебном процессе, психотерапевтической ориентации педагога, включения в число когнитивных целей высшего уровня развития у студентов способности к творчеству. Таким образом, технология сотрудничества выстраивается на новом стиле социального поведения преподавателя, в основе которого – направ- ленность на студентов, способность преподавателя к сопереживанию, эмпа- тии, т.е. достаточно высокий уровень рефлексивных педагогических способ- ностей. Сотрудничество преподавателей и студентов выстраивается на базе коммуникативно-личностного аспекта педагогического общения, так как все высшие функции, включая мышление, формируются только под влиянием другой личности в совместной деятельности, в общении, в диалоге. К психолого-педагогическим принципам сотрудничества относятся следующие: безусловное уважение личности студента, создание позиции рав- ного партнерства, отрицание авторитаризма преподавателя, опора на поло- жительное в личности студента, создание положительного эмоционального климата и высокого интеллектуального фона в студенческой группе. Таким образом, меняется позиция преподавателя внутри системы учебной деятельности, так как педагог выступает больше как организа- тор среды обучения, консультант, своеобразный посредник между студен- тами и социальным опытом в форме культуры. Ролевая монотонность педагога-ментора для формирующейся лич- ности студента является просто губительной. В технологии сотрудничества в обучении используются достаточно эффективные приемы, позволяющие увеличить число “степеней-свобо- ды” учебного процесса. Так, для вузовской практики достаточно эффек- тивным приемом является прием свободного выбора студентами учебно- го курса. Для этого уже на первой лекции преподавателю необходимо пред- ложить студентам логическую схему учебного курса с представлением всех входящих в него тем (обязательным является избыточное количество тем). Затем совместно со студентами выбираются наиболее значимые темы и разделы, которые должны быть проработаны на лекции или самостоя- тельно. Так составляется программа курса, основное достоинство кото- рой состоит в том, что у студентов формируется чувство свободного выбо- ра учебного содержания. Кроме того, работа над учебным курсом позво- 111 ляет преподавателям адаптировать “усредненный” учебный курс к осо- бенностям конкретного контингента студентов. Студентам поручают “на равных” с преподавателями разрабатывать АРМы заведующих кафедрами и другие информационные системы, не- обходимые для функционирования вуза. Можно рекомендовать ввести в арсенал педагогических методов специальный прием “усомневания”, который способствует проявлению рефлексивной позиции студентов. В США, например, существуют про- граммы, в основу которых положена идея о необходимости развития “кри- тического сознания” по отношению к обществу и его проблемам. Таким образом, современные технологии сотрудничества ставят педа- гога в позицию организатора среды обучения. Преподаватель выступает как своеобразный посредник между студентами и социальным опытом, поэтому решающее значение в процессе обучения приобретает не учебная информа- ция, а его личность. Основой педагогического взаимодействия становятся уважение к личности студента, направленность на совместную деятельность, культивирование партнерства в процессе учебной деятельности. Очевидно, что с успехом эту технологию можно реализовать и в среднем учреждении профессиональной подготовки. Завершая обзор, назовем еще несколько педагогических современ- ных технологий, которые активно осваивает и внедряет в жизнь удиви- тельно мобильный и живой социальный организм под названием “Пен- зенская государственная технологическая академия”. Это – технология логико-эвристического проектирования профессиональной деятель- ности, технология развивающего обучения, технология позицион- ного обучения, технология комплексного применения ЭВМ. [109] Вопросы и задания для закрепления материала 1. Чем отличается термин “педагогическая технология” от терминов “современная технологическая технология”, “педагогическое мастерство”? 2. Какие основные принципы и положения лежат в основе совре- менных педагогических технологий? 3. В чем суть “технологии целевой интенсивной подготовки специ- алистов”, “технологии проектирования систем интенсивного обучения”, “технологии контекстного обучения”, “технологии сотрудничества”? 4. Какие из разобранных технологий, на ваш взгляд, больше подхо- дят для вуза, а какие – для подготовки специалистов в среднем техничес- ком училище? |