Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
Глава VII. Контроль обучения Контроль, или проверка результатов обучения, является обязатель- ным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения ка- кого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть про- верки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения зна- ний учащимися, который должен соответствовать образовательному стан- дарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объём в современной педагогике. Контроль, проверка резуль- татов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет обра- зовательную, воспитательную и развивающую функции: поскольку про- верочные задания аналогичны обучающим, постольку сохраняются и фун- кции обучения. Дидактика знает такие виды контроля: текущий, перио- дический, итоговый. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения зна- ний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на уроке. Как составная часть обучения текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам. Периодический контроль осуществляется после крупных разде- лов программы, периода обучения. В нём учитываются и данные текуще- го контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или на следующую ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В це- лом, как следует из сказанного, функция контроля состоит в установле- нии уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эф- фективности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкрети- зировать, в частности, в следующих задачах: определении пробела в обу- чении, рекомендации по предупреждению неуспеваемости. Большую важность для науки представляет содержание контроля, то есть то, что именно проверяется в обучении. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки учащихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются 73 как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому на- правлены усилия современной отечественной дидактики. Одна из её про- блем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся. В этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний. С 50-х годов текущего столетия идёт разработка таксономии целей обучения (Б. Блюм). 1. Методы и формы контроля Методы контроля – это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получе- ния данных об успешности обучения, эффективности учебного процес- са. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и опера- тивное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки можно понимать как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного конт- роля и методы научной диагностики (научного контроля). Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы прак- тического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные учё- ные выделяют также методы графического контроля (Г.И. Щукина), ме- тоды программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения. Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объясне- ние, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учаще- гося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) и / или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит воп- росы и ожидает ответа учащегося. Устный контроль как текущий прово- дится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке и в лексике учителей это называется опросом. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидак- тические карточки, игры, технические средства. Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятель- ной проверкой знаний за определённый период обучения. Экзамены как 74 способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как педаго- гов, так и учеников. Отмечаются два главных недостатка экзамена с тра- диционным выбором экзаменационных билетов учащимися. В “вытяги- вании” удачного/неудачного билета есть элемент случайности. Сгладить этот недостаток даёт возможность спросить отвечающего, расширив рам- ки вопроса. Кроме того, в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика проводится экзамен не только по билетам, но и по ре- ферату, написанному заранее и защищаемому учеником. Также допускает- ся свободная беседа по всему курсу. Экзамен является в известной степе- ни стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочине- ние, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В пись- менной работе ученику необходимо показать и теоретические знания, и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того, выявляется степень владения письменной речью, умение логично, адек- ватно проблеме выстраивать, составлять текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме. Выполнение практических работ можно считать эффективным способом проверки результатов обучения. Имеется в виду проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по этому перечню видно, что указанный метод больше подходит профессиональной школе, и действительно, чаще используется в техни- ческом, медицинском, педагогическом образовании. В педвузе, однако, экзамены с выполнением практического задания – большая редкость, очевидно, в силу специфики предмета. При текущем контроле в школе учителем широко используется на- блюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, об- наружении многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (сред- ством) проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достиже- ния) – это набор стандартизированных заданий по определённому матери- алу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые об- разцы тестов появились в конце 19 века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов прошлого столетия. Пре- имущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оцен- 75 ки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требова- ния, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения раз- работка тестов – дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал сле- дующим требованием: надёжность, валидность, объективность. Надёж- ность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, тео- рий – всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В ос- новном это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает про- верку умения давать самостоятельную критическую оценку изученному. А четвёртая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений. Имеются различные методики обработки результатов тестовых ис- следований. Наиболее распространённая методика предполагает присвое- ние каждому ответу определённого веса, выраженного баллом, процентом. Различают также два подхода к анализу результатов тестов. В одних случа- ях результаты тестов сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориен- тированные на норму. Второй подход даёт тесты, ориентированные на кри- терий. Он имеет большее распространение и состоит в том, что индивиду- альные результаты тестирования сопоставляются с заранее определённы- ми критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка крите- риев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что соб- ственно должны знать и уметь учащиеся к концу пройденного курса. 2. Оценка знаний учащихся Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными пред- ставлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка зна- ний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в бал- лах. В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок: “5” – владеет в полной мере (отлично), “4” – владеет достаточно (хорошо), “3” – владеет недостаточно (удовлетворительно), “2” – не владеет (неудовлетворительно). 76 Приведённая шкала, однако, не может дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно чёткого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками. В современной дидактике существуют различные под- ходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обу- чения различными учебными предметами, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как след- ствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки. 2.1. Показатели сформированности знаний Владение понятиями: - узнавания и определение понятий (сопоставление терминов и оп- ределений, конструирование определений, понятий); - раскрытие объёма понятий (характеристика номенклатуры объек- тов или явлений, обобщённых понятием и их классификация); - раскрытие содержания понятий (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отражённых данным понятием); - установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между поняти- ями, построение логически упорядоченных терминологических схем); - характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, вы- полняемых на основе содержания понятий). Владение фактами: - знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучае- мого материала, времени и др.); - установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними). Владение научной проблематикой: - узнавание научных проблем в контексте обучения; - формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации; - наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы. Владение теориями: - узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала); - раскрытие содержания теорий (характеристика основных положе- ний, доказательств, выводов); 77 - характеристика действий, осуществляемых на основе теории (пред- ставление о её практических приложениях, прогностических возможнос- тях и др.). Владение закономерностями и правилами: - узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала); - формулирование закономерности, правила; - раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применение); - характеристика действий, связанных с применением правила зако- номерности. Владение методами и процедурами: - узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала; - раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения); - характеристика условий применение метода, процедуры. 2.2. Показатели сформированности умений Диагностичными показателями владения умениями обычно явля- ются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем, в струк- туре любого действия можно выделить общие элементы, реализация ко- торых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения: - построение алгоритма (последовательности) операций выполне- ния конкретных действий в структуре умения; - моделирование (планирование) практического выполнения дей- ствий, составляющих данное умение; - выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; - самоанализ результатов выполнения действий, составляющих уме- ние в сопоставлении с целью деятельности. 2.3. Показатели сформированности навыков Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предпо- лагает автоматизацию действий, оцениваются обычно ещё и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п. 78 Приведённая система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого пред- мета. Следует отметить также, что с показателями обученности необхо- димо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме. Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решае- мых проблем дидактики – проблемой педагогических измерений. Изме- рение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было сказано выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопро- са об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку тради- ционно до начала 20 века оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор реша- ет, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям програм- мы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методи- кой по предмету, но сильно скорректированными субъективными пред- ставлениями экзаменатора о нужном качестве знаний. Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Иссле- дования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условно-чис- ловой балл – тоже даёт очень общее представление об уровне знаний. Балл – отметка несёт в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не даёт информации для его совершенствования. Тем не ме- нее, в силу удобства пользования, такая процедура оценки и выставле- ния отметки имеет повсеместное распространение. Однако в 20 веке дидактика стремится четко управлять учебным про- цессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому в науке идёт интенсивный поиск объективных мето- дов контроля. Некоторые учённые считают, что современная, научно обо- снованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на бо- гатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики (К. Ингенканп). Речь идёт об объективном контроле, то есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, ког- да учитель или исследователь пользуются установленными формами кон- троля, дающими точные и полные сведения об уровне знаний и качестве учебного процесса. Такими формами являются дидактические тесты, оха- 79 рактеризованные выше. Уточним, что в дидактике известны два типа тес- тов: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности. По существу, это психологические тесты, адаптированные к нуж- дам дидактики. Тесты достижений, как было сказано выше, имеют то пре- имущество перед экспертной оценкой, что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в частности, от того, ка- кие критерии положены в его основу, какие выделены показатели для оцен- ки знаний и как представлена система оценок. 3. Неуспеваемость учащихся Результатом оценивания учащихся иногда является неуспеваемость в учёбе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспита- тельным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выража- ется в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведёт к педагогической запущенности, под которой пони- мается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требова- ниям школы и общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиции. Педагогически запущен- ные дети часто бросают школу и пополняют группу риска. Исследования установили три группы причин школьных неудач. 1. Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагоги- ческая безграмотность родителей. Безусловно, влияние общества на детей тоже имеет место, но главным критерием является воспитание в семье. 2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности и черты характера. Следует помнить, что за- датки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются на основе задатков. Научно доказано, что у всех здоровых новорождённых младенцев примерено одинаковые возможности разви- тия, которые зависят от социальной и семейной среды, от воспитания. 3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обу- чение – работа учителя – решающий фактор развития школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям и дидактогениям – психическим травмам, полученным в процессе обучения и иногда требующим специ- ального психотерапевтического вмешательства. 80 Также можно перечислить более конкретные причины неудач в учебе: - жесткая, унифицированная система обучения, одинаковое для всех содержание образования, не удовлетворяющее потребности детей; - единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вер- бализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении; - неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного конт- роля над результатами; - пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрёжку. Из этого можно заключить, что зачастую именно некомпетентность учителя (дидактическая, психологическая, методическая) ведёт к неус- певаемости учащихся. Для устранения дидактических причин неуспеваемости существуют такие средства, как: 1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педаго- гических систем, в том числе применение методов и форм обучения, но- вых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США процесс обучения идёт по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения. 2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого име- ются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным уче- ником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум – совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников. 3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставания в учёбе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На западе – группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьёзной диагностики, с подбором группо- вых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно. 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учёбе зачас- тую связаны с плохим воспитанием, с неуспевающими учениками долж- на вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и взаимодействие с семьёй школьника. |