Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
Глава III. Проблема формирования педагогического мастерства 1. Педагогическое мастерство. Стили педагогического общения Важнейшим условием совершенствования учебного процесса сре- ды профессионального обучения является повышение педагогического мастерства преподавателя, который был и остаётся стержневым звеном любой педагогической системы. В проблеме формирования мастерства преподавателя необходимо обратить на два момента. С одной стороны, особенность педагогической деятельности, свя- занной со спецификой её объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуа- ций – всё это не позволяет педагогу опираться на какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий. С другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает про- блема соотношения творчества педагога и определённого алгоритма дей- ствий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять. При всём многообразии педагогических систем и работающих в них педагогов есть общие закономерности, формулирование их в виде предписаний алгорит- мического типа для определённого класса педагогических задач, выявле- ние закономерностей в области обучения оперированию с этими предпи- саниями – задачи педагогики. Как справедливо утверждает Ю.К. Бабанский, существует диалек- тическая связь между нормативом и творчеством в педагогическом тру- де, которые отнюдь не исключают друг друга, а взаимно предполагают, взаимно обогащают и, по существу, не могут обходиться друг без друга. Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследовании советских и зарубежных учёных. В буржуазной педагоги- ке можно встретить немало работ, посвящённых эффективности дея- тельности преподавателя. Однако их анализ не позволяет говорить о подлинной научной разработанности проблемы. Большой вклад в раз- работку проблемы педагогической деятельности и мастерства препода- вателя внесли исследования, выполненные под руководством Н.В. Кузь- миной, которые позволили выделить ряд закономерностей педагогичес- кой деятельности, определить критерий эффективности деятельности преподавателя, уточнить и апробировать теоретическую модель педа- гогической деятельности. В качестве такой модели выступает психоло- гическая структура деятельности преподавателя, представляющая со- 173 бой взаимосвязанную систему последовательности его действий, направ- ленную на достижение поставленных целей через решение педагоги- ческих задач. В данной структуре находят отражение все умения, необ- ходимые для решения педагогических задач, возникающие в процессе реализации целей педагогической системы, которые соответствует пяти функциональным компонентам данной структуры: гностическому, кон- структивному, коммуникативному и организаторскому. Гностическая деятельность преподавателя, прежде всего, связана с его умением использовать в своей работе знания методики обучения. Хо- рошее понимание основных методологических принципов и приёмов является той основой, без которой немыслимо обучение данному пред- мету. К таким принципам можно отнести следующее: - принцип речевой направленности, согласно которому все знания, дей- ствия преподавателя и студентов направлены на развитие речи обучаемых; - учёт специфики различных видов речевой деятельности; - необходимость комплексного обучения, что требует работы над различными видами речевой деятельности; - сознательность формирования умения и навыков; - принцип наглядности обучения; - принцип активности и ряд других. К числу важных диагностических умений преподавателя относится его умение анализировать проведённое занятие. Как отмечает З.Ф. Ильченко, педагогический анализ является формой проявления и совершенствования педагогического мышления и включает в себя три основные функции: - позитивно-теоретическая – соотнесение действий педагога с тре- бованиями педагогической теории, выяснение условий, обеспечивающих наиболее успешное протекание педагогического процесса; - критическое осознание трудностей и неудач, недостатков, которые помешали достичь положительного результата; - практически действенная деятельность, данная функция заключается в построении совершенствования положительных образцов, а также в пере- стройке приёмов и действий в соответствии с конкретными условиями. Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрыв- но связано с совершенствованием его педагогической деятельности. В первую очередь это связано с поиском нового, с творчеством преподава- теля. Связь между творческой активностью педагога и его мастерством подтверждается экспериментально. 174 Проектировочные умения педагога связаны с перспективным пла- нированием. К числу ведущих проектировочных умений преподавателя относит- ся умение формулировать цели педагогической деятельности. При опре- делении цели педагогической деятельности преподаватель не должен упус- кать из виду “сверхзадачу” своего труда – формирование всесторонне раз- витого, высококвалифицированного специалиста народного хозяйства. Исходя из основной практической цели обучения, преподаватель дол- жен уметь определить на весь срок обучения комплекс навыков и умений, ко- торые необходимо выработать у студентов в каждом из видов деятельности. Составление календарных планов требует умения делать психоло- гически-педагогический анализ темы занятия. При разработке планов преподаватель должен соотносить план изучения материалов на ближай- шем занятии со всем календарным планом, не упуская из вида конечных целей обучения. Важнейшим проектировочным умением при этом высту- пает умение предвосхищать трудности в усвоении студентами материала, что зависит главным образом от знания индивидуальных возрастных осо- бенностей контингента обучаемых. В отличие от проектировочного, конструктивное умение связано с планированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят от- ражение прежде всего в поурочных планах преподавателя. Важность по- стоянной и тщательной подготовки к каждому уроку для преподавателя диктуется практическим характером занятий, которые отличаются повы- шенным многообразием педагогических ситуаций, а также различным уровнем подготовки, индивидуальными способностями студентов различ- ных групп. Последнее обстоятельство требует от педагога постоянного переосмысливания и корректировки планов предстоящего занятия; в от- личие от преподавателей, читающих лекционные курсы, он не может ориентироваться на так называемого “среднего студента”, всё это не по- зволяет ему пользоваться неизменным шаблоном в течение сколько-ни- будь длительного периода времени. Исходя из особой роли целеполагания, ведущим конструктивным уме- нием выступает умение преподавателя точно ставить и чётко формулиро- вать цели предстоящего занятия. Определение цели занятия является эле- ментом, организующим все остальные моменты ближайшего урока. От него зависит отбор и планирование материала, структура и композиционное по- строение занятия, деятельность студентов и самого преподавателя. 175 К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К желательным качествам причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелатель- ность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уро- вень овладения предметом во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу занятия. Известный психолог В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения: 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельность в целом. О таких говорят: “3а ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!”. Причём в высшей школе интерес в общении стимулируется ещё и общими професси- ональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах. 2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предпо- лагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. 3. Общение-дистанция относится к самым распространённым ти- пам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях по- стоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссыл- кой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жиз- ненный опыт и возраст. 4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуман- ная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя. 5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавате- лей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь лож- ный, дешёвый авторитет. Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его уме- нием реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в от- дельности. Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторс- кая деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организо- вывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала. К числу необходимых организаторских умений преподавателя 176 относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организаци- ей самого учебного материала. 2. Особенности взаимоотношений преподавателя и студента. Типы преподавателей высшей школы В данном параграфе мы, в основном, будем рассматривать комму- никативные пары “студент – педагог вуза”. Тем не менее, как увидит ува- жаемый читатель, многие выводы и типажи педагогов, стили их работы и т.п. хорошо вписываются и в среду профессионального обучения средне- го технического училища. Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса про- фессионального обучения являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и студентов (или учащихся). Исследо- вание структуры отношений позволяет определить их особенности, харак- терные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные в психолого- педагогических исследованиях типы педагогов среды профессионального обучения как субъектов учебно-воспитательного процесса. Первый тип (условно названный “профессионалом”) отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо вла- деет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работе, благодаря развитой творческой направ- ленности. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему ус- танавливать позитивные отношения со студентами и коллегами. У студен- тов вузов и учащихся средних профессиональных заведений, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие. Второй тип (условное название – “организатор”) отличается ак- тивной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специа- лизацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами (или уча- щимися средних профессиональных заведений). Вместе с тем у ряда но- сителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-иссле- довательской работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов или учащихся, но и среди коллег. В качестве куратора 177 опекает своих последователей по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему. Третий тип (условное название – “методист”) имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной на- учного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не счи- тает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удов- летворяет запросы творческих “интеллектуалов” или “идеальных” студен- тов. Невысокий научный потенциал снижает его авторитет преподавате- ля. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выхо- дит за пределы учебной деятельности. Четвёртый тип (условное название – “учёный”) отличается твор- ческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увле- чённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует де- ловому и межличностному общению со студентами. Отдельные препода- ватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их “тупости”, бесперспективности в на- уке. В силу сосредоточенности на научной деятельности “учёный” недо- оценивает порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов. Пятый тип (условное название – “пассивный”) отличается индиф- ферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется ува- жением. Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала. В свою очередь, студенты выделяют группы современных препо- давателей: 1) преподаватели “вечные студенты” – они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обла- дают высоким интеллектом и профессионализмом; 2) преподаватели “бывшие моряки” – пытающиеся навести воен- ную дисциплину в вузе. Под словом дисциплина эти люди понимают то- 178 тальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят “рабство”, а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, “я” студента путём административных мер; 3) группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют сту- дентам всё делать, лишь бы им не мешали. Старшекурсники среди преподавателей видят: “безразличных”, “за- вистливых”, “ограниченных”, “господ”, “роботов” и т.п., но замечают и тех, кто “выкладывается на работе”, наслаждается работой со студентами – “гурманы”, “друзья”. По их мнению, наиболее распространённый тип пре- подавателя в высшей школе – это “преподаватель-стандарт”: знает пред- мет, живёт своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не инте- ресен ни себе, ни студентам. В своей повседневной деятельности современному эффективному пре- подавателю необходимо опираться на свои сильные, наиболее развитые сти- левые компоненты, качества, постоянно уменьшая при этом слабые. Субъективные педагогические отношения не учитывают особенно- стей трёх этапов обучения студентов и по этой причине не способствуют формированию нравственной воспитанности будущих специалистов выс- шей квалификации. Весь процесс обучения и воспитания студента можно разделить на три этапа: первый этап (1-2 курсы) – формирование нравственно-волевой личности в период адаптации; второй этап (3 курс) – расширение и углубле- ние нравственного потенциала личности в период специализации; третий этап (4-5 курсы) – завершение формирования нравственности молодого специалиста в период самовыражения и личностной самореализации. Особенности нравственного развития студентов во время адапта- ции в вузе таковы, что при дифференцированных детальных характерис- тиках наблюдается значительная “амплитуда колебаний” их нравствен- ной устойчивости в различных поведенческих ситуациях – от осознан- ного самоконтроля до легкомыслия и отсутствия нравственных рамок, вседозволенности и бесконтрольности в поведении и общении. Таков диапазон нравственного отношения к жизни. В связи с основной целью нравственного воспитания – помочь сту- денту сформировать нравственно-волевую основу своей личности – на первом этапе выдвигается ряд конкретных педагогических задач. Одной из наиболее важных следует считать установление в процес- се преподавания, воспитательного воздействия такого стиля отношений 179 преподавателей к студентам, который бы предопределил и служил приме- ром для осуществления будущим специалистом социально значимых де- ловых и межличностных отношений. Важно, чтобы студенты 1-2 курсов не видели в отношении к себе у преподавателей расхождения с мораль- ными истинами и принципами, провозглашёнными в процессе воспита- ния; сами преподаватели должны являть образец коллективизма, гума- низма, оптимизма, честности и справедливости, скрывали бы от студен- тов имеющиеся недостатки, проявляя себя с лучшей стороны. В отношениях “преподаватель – студент” больше всего должны раз- виваться обратные связи “студент – преподаватель” как младшее парт- нёрство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей – важ- ное звено воспитательного процесса среднего курса. На третьем этапе сущностным содержанием воспитательной дея- тельности становятся индивидуализированные педагогические отноше- ния “на равных”. Этим будет достигаться опосредованное воспитатель- ное воздействие на закрепление и развитие положительных нравствен- ных устоев личности. Современное воспитание адекватными педагоги- ческими отношениями на выпускных курсах должно стать педагогичес- кой “сверхзадачей”. Дифференциация педагогических отношений в зависимости от каж- дого учебного этапа и одновременная их индивидуализация применитель- но к генотипу и фенотипу личности отдельного учащего позволяют в ходе специальной работы педагога добиться эффективного формирова- ния социально значимой совокупности нравственных черт, качеств и свойств у будущего специалиста – выпускника вуза. Вопросы и задания для закрепления материала 1. Перечислите основные стили педагогического общения, основ- ные умения педагога. 2. Перечислите и раскройте суть основных “типажей” педагогов (в научной классификации и в классификации, данной студентами). |