Методические рекомендации Речевая практика. РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА. Удк 372. 8 376 ббк 74. 5 16 к к
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
УДК 372.8:376 ББК 74.5 16+ К К Комарова СВ. Речевая практика. Методические рекомендации. 1–4 классы : учеб. пособие для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы / СВ. Комарова. – М. : Просвещение, 2016. – 208 с. – ISBN 978-5-09-037091-2. Данное пособие является сопровождением к учебникам линии Речевая практика для детей с ограниченными возможностями здоровья 1 – 4 классов, осваивающих содержание предметной области Языки речевая практика в соответствии с требованиями адаптированной основной общеобразовательной программы ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью интеллектуальными нарушениями. Составной частью методических рекомендаций является рабочая программа с описанием содержания курса, личностных и предметных результатов обучения и тематическим планированием. Пособие адресовано педагогам, обеспечивающим реализацию требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, а также студентам дефектологических факультетов. УДК 372.8:376 ББК 74.5 ISBN 978-5-09-037091-2 © Издательство Просвещение, 2016 © Художественное оформление. Издательство Просвещение, 2016 Все права защищены 3 Основы обучения устной речи детей с интеллектуальными нарушениями В соответствии с п. 1.6 Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью интеллектуальными нарушениями) к особым образовательным потребностям обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости интеллектуальными нарушениями) относится овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой. В социальном контексте именно речь является средством общения, позволяющим налаживать деловые и межличностные контакты, устанавливать и реализовывать социокультурные связи и отношения с окружающей средой. Концептуальная идея включения в адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной отсталостью предмета Речевая практика заключается в оптимизации овладения языком через организацию общения. Оптимизация обучения языку детей с интеллектуальными нарушениями будет наиболее успешной, если процесс усвоения родного (русского) языка будет включать в себя психологическую и дидактическую основу, реализующую коммуникативный, когнитивный (познавательный) и личностный принципы. Коммуникативная направленность является основополагающей для освоения любого языка, так как она направлена на другого человека, без этого невозможно само общение. Под общением (коммуникацией) может пониматься простая передача информации, или обмен информацией между 1 Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1599. 4 людьми. В любом случае — коммуникация это способ воздействия на другого человека лингвистическими (слово, предложение, связное высказывание, письмо и др) и паралингвистическими средствами (жест, мимика, интонация, сила голоса и др. При отсутствии (нарушении, затруднении) языковых средств в коммуникации выступают их заместители, последние широко используются в дидактике обучения детей с сенсорными или тяжёлыми комплексными нарушениями развития (зрение, слух, движение и др) Среди обучающихся с интеллектуальными нарушениями таких локальных тяжёлых нарушений нет, но дети, приходящие в школу, имеют выраженное системное недоразвитие речи, поэтому обучение их языку не может быть редуцированным до заучивания и запоминания языковых правили категорий, что было принято в опыте отечественной вспомогательной школы. Для общения (коммуникации) грамматические правила и категории являются вторичными, они будут усваиваться детьми позднее (после 2 класса. Вместе стем задолго до обучения в школе ребёнок осваивает язык благодаря именно общению, социальной коммуникации, а образ мира формируется не только из словесных, но и из предметных и образных значений. В этой связи одной из центральных задач уроков речевой практики в младших классах является создание педагогическими средствами коммуникативных (речевых) ситуаций, входе которых под руководством учителя дети научатся навыкам социального (культурного) общения. Такие ситуации в форме специальных уроков в известной мере являются искусственно созданными, но рассчитывать на то, что умственно неполноценный ребёнок самостоятельно освоит нормы речевого общения, не приходится. Также нельзя полагаться и на семью. Именно поэтому коммуникативный принцип обучения языку — важная составляющая общей системы коррекционной работы в школе. 5 Когнитивный компонент в реализации курса Речевая практика заключается в том, что ребёнок, будучи включённым в коммуникативную ситуацию, инициируется к восприятию обращённой речи, реагированию на её содержание, поиску с помощью учителя или самостоятельно на доступном для него уровне. В связи стем что темы речевых ситуаций из урока в урок меняются, у ребёнка расширяется словарный запас, формируется структура предложения и его графическое выражение, закрепляются такие фразовые стереотипы, как спасибо, доброе утро, спокойной ночи и др. В речи появляются личные, указательные, притяжательные местоимения, а также прилагательные и предлоги, те. методы развития познавательной и речевой деятельности становятся слитными. Работа с языковым материалом, включающим в себя грамматические формы и конструкции разговорного языка в таких жанровых разновидностях, как ТЫ-общение (сверстники) и ВЫ-общение (взрослые, также в простейших формах литературных жанров (обыгрывание сказки, игровая драматизация и др) способствует совершенствованию индивидуальной устной речи, развивает средства выразительности речи интонацию, темп, скорость, громкость, а также формирует навыки речевого этикета в разных ситуациях общения. Личностный подход в обучении является главной научной основой отечественной коррекционной педагогики, без его соблюдения невозможно достичь успехов в обучении и воспитании всех категорий детей с нарушениями физического и психического развития. Важнейшим смыслом этого принципа является поступательное развитие ребёнка благодаря коррекционному обучению, присвоение им социального (культурного) опыта, таких знаний и умений, которые ему необходимы для самостоятельной жизнедеятельности. Применительно к детям с интеллектуальными нарушениями, в частности при обучению речи, названный принцип выражается в том, что обучающиеся должны получить 6 возможность общаться с окружающими их людьми, используя для этого речь и языковые средства. Это не означает полного овладения языковой системой (такая задача недостижима, но для свободного общения достаточно определённого уровня языковых умений как в устной, таки в письменной речи. Учителю необходимо ориентироваться на устранение коммуникативных барьеров, так как большинство обучающихся младших классов, владея обиходной речью, не умеют вступать в диалог, адекватно реагировать наречь учителя, сверстников, родителей. Если мы хотим научить ребёнка общению, такому взаимодействию, при котором достигаются коммуникативные цели приветствие, выражение благодарности, приглашение к совместной деятельности, вежливый отказ и др, то это означает, что у каждого из обучающихся должен сложиться индивидуальный опыт общения с различными коммуникативными (речевыми) целями. Без практических занятий, игр, упражнений, те. без направленного обучения, коммуникативного опыта у детей с интеллектуальными нарушениями спонтанно не возникает. В этой связи уроки речевой практики носят практический характера речевая деятельность выстраивается на тематике, наиболее понятной и доступной младшему школьнику повседневное общение, игра, игровые воображаемые действия и др. Так как субъектом общения являются дети младшего школьного возраста, необходимо помнить об их психологической и эмоциональной комфортности. Здесь особая роль отводится учителю, его умению создать атмосферу доверия, поддержки, интереса к коммуникации. Это означает, что уроки речевой практики должны быть яркими, образными, эмоциональными, проходить в атмосфере доброжелательности. Приветливость учителя, понятная речь, доброжелательная интонация — всё это является эталоном для подражания обучающимися речи учителя. 7 О коммуникативном подходе в обучении языку Обучение речи детей с интеллектуальными нарушениями рассматривается в специальной методике с позиций коммуникативного подхода, как наиболее эффективного и социально ориентированного (А. К. Аксёнова, С. Ю. Ильина, ЭВ. Якубовская и др. Актуальными остаются методические вопросы о том, как научить умственно отсталых обучающихся использовать язык как средство общения, что и определило возникновение в специальной методике русского языка концепции коммуникативного подхода. Реализация коммуникативного подхода в специальной школе осуществляется за счёт сочетания языковых и речевых упражнений с преимуществом последних. Сторонники коммуникативного подхода полагают, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка, сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи (А. К. Аксёнова). Наше представление о коммуникативности в обучении детей с интеллектуальными нарушениями не противоречит данному положению, однако такое понимание кажется недостаточно полным. Обобщённое значение коммуникативно направленного обучения речи — это подготовка школьников к участию в общении в условиях собственно общения. Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения, формы и способы его организации и предполагает использование речевых умений в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их. Однако процесс обучения не может быть построен как процесс общения. В последнем есть параметры, которые не имеет смысла моделировать сточки зрения организованного обучения. Например, невозможно предусмотреть спонтанность общения, входе которого трудно следовать формальной 8 стороне речевой деятельности. Поэтому процесс обучения предполагает моделирование принципиально важных, сущностных параметров речевой коммуникации. К таковым относятся наличие индивидуальных потребностей и мотивов к общению у всех участников взаимодействия ситуация как форма функционирования общения, являющаяся его содержательной основой система функциональных речевых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность в ситуациях общения. Выделение указанных параметров процесса общения позволяет сформулировать основные принципы коммуникативного подхода к развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями 1) принцип ситуативности; 2) принцип функциональности содержания обучения 3) принцип социально-личностного подхода 4) принцип партнёрства в обучении. Остановимся подробнее на содержании названных принципов применительно к организации обучения речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Принцип ситуативности Принцип ситуативности рассматривается как условие, определяющее характер, содержание и другие компоненты речевого высказывания. Ситуативность является решающим фактором при моделировании условий обучения, адекватных условиям общения. Прежде всего она позволяет обеспечить наличие коммуникативной, а не формально-дидактической цели высказывания. Сравним традиционную формулировку задания, побуждающую ребёнка к речи Опиши плюшевого мишку, используя план, и изменим е, учитывая возможности ситуативной 9 соотнесённости: Ты потерял своего любимого плюшевого медвежонка. Расскажи об игрушке так, чтобы тебе помогли её найти. В приведённом примере, также как ив других случаях коммуникативной формулировки заданий, ситуативность создаёт систему взаимоотношений собеседников, что меняет ходи содержание их речевой деятельности. Включение в контекст задания ситуации (потерял игрушку) стимулирует к выбору более точных языковых средств. Ребёнку недостаточно только указать цвет и размер игрушки, ему необходим набор специальных отличительных признаков, характеризующих любимый, но утраченный предмет, иначе теряется цель речевой деятельности. Наконец, включение речевой деятельности в смысловой контекст, который моделируется учебной речевой ситуацией, становится предпосылкой более успешного использования полученных умений в реальных жизненных ситуациях. Для пояснения вновь обратимся к сравнению формально- дидактического и коммуникативного подходов. Первый предполагает обучение школьников умению строить разнообразные грамматические конструкции в пределах формальной грамматики и заданных лексических тем. Дальнейшее использование полученных умений зависит от способности обучающегося осуществить перенос имеющихся знаний и умений в речевую практику. Именно этот аспект вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями устойчивые трудности, что отмечается многими авторами. Если же обучение строится с позиций коммуникативного подхода, то приоритетными становятся не только речевые умения, но и способы их реализации в разнообразных моделях общения. Моделирование ситуаций общения расширяет арсенал лексических средств, способствует актуализации разнообразных форм высказываний в соответствии с ситуацией общения. В этой связи считаем целесообразным заметить, что все речевые ситуации условно можно разделить на типовые и нестандартные. 10 К типовым относятся такие речевые формы, которые повторяются с некоторой периодичностью. Например, каждое утро произносятся слова приветствия Доброе утро, Здравствуйте посещение поликлиники в подавляющем большинстве случаев начинается со стандартного диалога в регистратуре и т. д. Нестандартные ситуации предполагают речевое творчество, однако ив них можно наблюдать использование клишированных форм как составляющих речевой продукции. Например, использование этикетных форм приветствия происходит на автоматизированном уровне, тогда как дальнейшее развитие коммуникативного акта будет протекать по индивидуальному сценарию. Таким образом, создание ситуативных условий позволяет обучить как вариативным, таки клишированным формам речевых высказываний, что облегчает перенос полученных обучающимися умений в реальную жизнь, те. ребёнок значительно легче выбирает адекватную модель речевого поведения, поскольку в учебных ситуациях он овладевает комплексом не только речевых, но и коммуникативных умений. Принцип функциональности содержания обучения Принцип функциональности содержания обучения обусловлен ещё одним свойством речи как средства общения — её функциональностью. В общении любая языковая форма и соответствующая ей речевая единица выполняют те или иные функции, в противном случае коммуникация была бы невозможна. При построении обучения в формально-дидактической системе функциональность речи не учитывается, так как названный подход основан на предварительном запоминании лексического материала и грамматических форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате слово или форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения этой функции, не припоминается переноса не происходит. 11 Функциональный характер коммуникативного обучения предполагает отбор содержания материала и его грамматических форм адекватно процессу коммуникации, что в учебном процессе реализуется за счёт определения в теме предмета обсуждения. В условиях реального общения неестественен такой рассказ Это лук. Он большой, жёлтый, круглый. Лук горький на вкус. Его кладут в суп, салат. Приведённый пример иллюстрирует наиболее традиционные формы организации речевой деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках развития речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности, где широко представлены такие лексические темы, как Овощи Морковь, репа, лук. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. Выращивание лука «Раннецветущие растения Медуница, мать-и-мачеха или другие. Узнавание и называние. Различение по внешнему виду и др, что, очевидно, не соответствует коммуникативным функциям речи. Кроме того, на таких уроках развития речи распространёнными являются формы работы, когда ученики несколько раз друг за другом описывают один и тот же предмет, будучи при этом заинтересованы только в получении одобрения учителя, но никак не собственно в речевом высказывании. Мы полагаем, что содержание развития устной речи школьников с интеллектуальными нарушениями должно рассматриваться в проблемном контексте, где есть предмет для обсуждения. Именно обсуждение предполагает диалоги, как следствие, функциональное использование языковых единиц. Проблема для обсуждения может быть выделена в рамках любой темы. Например, в теме Овощи — Как можно приготовить овощной салат, в теме Домашние животные — Мой кот — ужасный драчун. А твой и т. д. 12 Любая тема может быть рассмотрена в различных ракурсах, те. предметных контекстах. Выбор остаётся за учителем и определяется исходя из актуальных задач обучения в данный период обучения. Принципы социально-личностного подхода и партнёрства в обучении В психолингвистических исследованиях (НИ. Жинкин, А. А. Леонтьев, АР. Лурия и др) доказано, что речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Люди, имеющие неодинаковый социальный статус, воспитанные в различных культурных, в том числе и речевых, традициях, используют в общении своеобразные лексико-грамматические, интонационно-ритмические, а также паралингвистические средства, поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учёт свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально- волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др. Только такой подход позволяет вызвать адекватную реакцию на поставленную речевую задачу, пробудить истинную мотивацию, внутреннюю активность обучающихся. Последнюю можно противопоставить формальной, внешней мотивации, возникающей от активизации всего класса и питаемой стремлением ученика получить одобрение учителя и положительную оценку. Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребёнка с интеллектуальными нарушениями к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий. Например, включение в процесс обучения проблемной ситуации Мы собрались поиграть в 3 классе в теме Я и мои товарищи связано стем что именно игровая деятельность является наиболее привлекательной для третьеклассников. Возможность активно включать всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуаций в форме сюжетно-ролевых игр. Привлекательными для обучающихся с интеллектуальными нарушениями 1—4 классов являются и творческие задания раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы среди прочих могут быть названы рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции составление шифрованных писем, позволяющих моделировать различные типы высказываний. Использование разнообразных форм работы, соотношение их с возможностями каждого ребёнка создают условия для преодоления типичной для детей с интеллектуальными нарушениями пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности, в том числе и речевой. Включение названных видов творческой работы в уроки речевой практики позволяет создать опору на зрительную, слуховую и моторную (кинестетическую) наглядность, которая мобилизует познавательную активность школьников. Примеры таких заданий для школьников представлены в описании уроков Речевой практики. Следующий аспект принципа социально-личностного подхода заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни обучающихся. Например, обсудить свои впечатления от посещения музея кукол имеют возможность обучающиеся Москвы, так как в городе есть такой музей. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения «Барби — самая лучшая кукла, тоже, скорее всего, актуальна для жителей 14 больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако в рамках темы Игры и игрушки мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой. Содержание речевых ситуаций, включаемых учителем в содержание обучения, должно находиться в прямой зависимости от региональных особенностей. Так, школьников, живущих в небольшой деревне или посёлке, следует научить спрашивать о времени отправления автобуса до того или иного населённого пункта, тогда как обучающимся городских школ важно обратить внимание на номер автобуса, соотнести этот номер с объявлением на остановочных пунктах. Ещё один частный пример. В маршрутных такси Москвы и ряда других городов проезд оплачивается вовремя поездки, пассажиры деньги передают водителю, что предполагает использование определённых форм этикета. А например, в Твери или в Уральске проезд оплачивается при выходе пассажира, соответственно изменяются и клишированные формы речевого общения пассажиров и водителя. Всё вышесказанное даёт основание утверждать, что, исходя из практической направленности обучения, содержание обучения речевой практике не может быть формально-тематическим. Оно должно варьироваться в зависимости отличных особенностей обучающихся и социальных условий, к которым должен быть коммуникативно адаптирован ребёнок. Важнейшее значение для организации подлинно коммуникативного обучения имеет реализация принципа партнёрства в обучении. К сожалению, в настоящее время в школах в большинстве случаев не создаются условия для формирования механизмов общения, что обусловлено двумя главными причинами. 15 Во-первых, учитель и ученики не видят друг в друге речевых партнёров, они неинтересны друг другу. Таким образом, ни у одного из них не возникает потребности в общении, не рождается мотива к коммуникативной деятельности. Во-вторых, слабость познавательной активности умственно отсталых школьников, разрыв между уровнем общего и речевого развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями и содержанием программного материала, отмечаемый многими исследователями (А. К. Аксёнова, ИМ. Бгажнокова и др) почти исключает возможность предполагать, что тематика школьных дисциплин выступает для них смысловым содержанием, которое могло бы встретиться с коммуникативной потребностью и, опредмечивая е, встать внутренним мотивом говорения (И. А. Зимняя, 1978). Это объясняется незаинтересованностью школьников с интеллектуальными нарушениями в общении с учителем, так как содержанием такого общения является только дисциплинарно-учебная проблематика. О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретировать информацию, те. использовать её при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и т. д, что и составляет подлинную коммуникацию. Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на восприятие детьми одноклассников и учителя как партнёров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями учитель — ведущий, источник знаний и предъявления заданий, ученик — ведомый, выполняющий заданий и указания. 16 И наконец, общение невозможно без интеракции, те. ответных действий ребёнка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнёра, а не планировал бы их независимо от него в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения. Важным аспектом в развитии навыков общения является создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, что создаёт благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально- психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя. Мы постарались на страницах учебников Речевая практика создать максимальное количество возможностей для реализации принципа партнёрства в обучении. С этой целью вначале каждой темы предлагаются проблемные ситуации, решение которых предполагает обсуждение. Введены задания, адресующие детей к мнению товарищей, предполагающие совместную работу на уроке в мини-группах, побуждающие к обмену опытом, мнениями, впечатлениями. Речевое партнёрство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель — тот, кто забывает о том, что он учитель. Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится наверху, и встать рядом, как ученики 17 откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, те. станут речевыми партнёрами. Одним из основных качеств речи учителя должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задачи обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие учителя в беседе должно быть непринуждённым, вопросы и реплики — логически связанными с реальным ходом беседы, а нес запланированной моделью. Не менее важно, каким голосом произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса — чёткая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонаций в речи педагога не может быть беден и однообразен. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого тона голоса учителя и многих других его разновидностей. Комфортность общения на уроке в большой степени зависит и оттого, как учитель реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы школьников с интеллектуальными нарушениями должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (на уроке — с учителем и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны учителя. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребёнка 18 всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение. Подводя итоги разговора о принципах организации работы по развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями, можно сделать вывод о том, что коммуникативный подход в организации уроков речевой практики предполагает обучение речи в деятельности и технологиям общения как средствам её осуществления. Этот подход основывается на реализации принципов ситуативности, функциональности, социокультурного и социально-личностного подхода, партнёрства в обучении. Организация речевой деятельности на уроках речевой практики Особое значение, придаваемое ситуации в процессе обучения речевой коммуникации, связано с ситуативностью речи как её особым свойством, проявляющимся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определённого диапазона (Т. В. Ахутина-Рябова, НИ. Жинкин, А. А. Леонтьев и др. Под речевой ситуацией в лингвистике и психолингвистике традиционно понимается система экстралингвистических факторов, обусловливающих порождение речевого высказывания и формирующих его содержание. В эту систему входят следующие ключевые компоненты участники общения — адресант и адресат, их социальные роли обстановка общения — место, время, мотив, цель, тональность общения средства общения — система языковых средств, паралингвистическое и проксемическое сопровождение. 19 В процессе обучения ситуации выполняют взаимосвязанные функции М. Ф. Гнездилов, О. Ф. Коробкова, В. Г. Костомаров, ТА. Ладыженская, О. Е. Шаповалова и др. Так, речевая ситуация выступает как форма организации обучения, адекватная по своим качествам условиям общения, поэтому речевые навыки, сформированные в речевых ситуациях, легче переносятся обучающимися в спонтанное общение. Кроме того, создание ситуации общения как модели взаимоотношений коммуникантов с учётом их интересов, желаний, стремлений, целей, убеждений, склонностей и т. п, при условии связи рассматриваемой ситуации с общей деятельностью обучающихся, позволяет мотивировать речевую деятельность последних. Рассматривая виды речевых ситуаций, А. А. Леонтьев классифицировал их следующим образом по адекватности процессу познания — естественные и искусственные учебные по способу воссоздания — внеязыковые (заданные с помощью иллюстраций, элементов костюмов, атрибутов и т. д) и языковые (заданные вербально); по объёму — микроситуации (состоящие из одного-двух диалогических единств) и макроситуации (требующие воспроизведения более объёмного диалога. Исходя из специфики речевого и коммуникативного развития школьников с интеллектуальными нарушениями, выявленной входе специального изучения и подтверждённой практикой работы учителей, в процессе организации речевой деятельности на уроках речевой практики используются преимущественно учебные внеязыковые микроситуации. Однако в процессе анализа и подготовки речевой ситуации возникают и естественные языковые микроситуации, связанные с обсуждением проблемы и предмета темы, вариантами их развития, моделями поведения героев и т. п. В таких ситуациях обучающиеся высказываются более 20 спонтанно, эмоционально реагируют на предмет обсуждения, рождается личностная реакция на происходящее, что очень важно для дальнейшего включения детей в ролевые игры по теме. Как уже было сказано выше, участие школьников в ролевой игре по теме речевой ситуации требует организованной подготовки. В этой связи весь процесс работы над речевой ситуацией мы разделили натри взаимосвязанных этапа 1) накопительный 2) диалогический 3) итоговый. Данная этапность соотносится с алгоритмом работы над темой речевой ситуации, представленном в программе учебного предмета Речевая практика Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью интеллектуальными нарушениями, вариант 1. Первый этап накопительный. Его цель — уточнить и расширить представления обучающихся с интеллектуальными нарушениями по теме, познакомить их с проблемой речевой ситуации, обеспечить языковыми средствами для участия в итоговой ролевой игре. Введение в тему и общее знакомство с предметом обсуждения в рамках каждой речевой ситуации должно организовываться в занимательной форме, так как заинтересованность детей является залогом повышения их мотивации и последующей активности, в том числе и речевой. На первых этапах обучения наиболее привлекательными являются игровые моменты, связанные с использованием куклы, мягкой игрушки, сказочного персонажа, введением их в урок в качестве героя и речевого партнёра. По мере взросления обучающихся приобретает значимость решение проблемных ситуаций, позволяющее вовлечь школьников в обсуждение. Для 21 приближения игровой ситуации к реальности могут использоваться экскурсии, например совместные покупки, поездки в транспорте. Основное внимание на накопительном этапе должно уделяться коррекции речевых умений и обогащению речевых средств школьников. В этой части можно выделить три группы упражнений, обеспечивающих 1) активизацию, уточнение и обогащение словарного запаса 2) формирование умения грамматически правильно и коммуникативно целесообразно строить высказывания 3) выработку умения использовать интонационные и жестово-мимические средства выразительности, адекватные речевой ситуации. Основу упражнений первой группы составляют дидактические игры и беседы. В процессе подготовки обучающихся к участию в речевой ситуации учителями широко используются речевые игры, например А что ты умеешь (игровая цель — завершить предложение подходящим словом Я куклу, Я катаю, Я помыл, Я скажу, что у нас. А что у вас игровая цель — подобрать антоним ссориться — мириться, ругать — хвалить, здороваться — прощаться и т. д, Самый внимательный ученик игровая цель — назвать максимальное количество действий заданного предмета) и многие другие. Входе организованных бесед обучающиеся упражняются в ответах на вопросы, используя необходимую лексику. Беседы различаются в зависимости от цели и содержания рассматриваемой ситуации. Это могут быть беседы-рассказывания, беседы-рассматривания и беседы-обсуждения. Входе бесед-рассказываний учитель сообщает детям определённую информацию, например игровой замысел речевой ситуации. В этот рассказ включается вопросно-ответный диалог о предмете обсуждения, обучающиеся делятся личным опытом, представлениями, что, в свою очередь, требует от них использования тематической лексики. Например, в рамках речевой 22 ситуации Однажды в лесной школе может разворачиваться следующий диалог — Кто пожаловал к нам в гости сегодня Это Мишутка — Что это он несёт за спиной Это ранец (портфель — Как выдумаете, зачем он ему понадобился Свободные высказывания детей) — А вот Мишутка рассказал мне, что он стал учеником. Вызнаете, кого называют учеником Того, кто учится в школе — Правильно, вот и Мишутка поступил в школу, ноне в обычную, а в лесную. Посмотрите, а вот его одноклассники. (Учитель демонстрирует другие игрушки, они называются детьми) И т. д. Беседы-рассматривания строятся по вопросам о демонстрируемой игрушке, картинке, иллюстрации. Например, обучающиеся под руководством учителя рассматривали сюжетную картинку, называли изображённых на ней героев и их действия, давали им оценку и т. д. Беседы-обсуждения организуются в конце накопительного этапа и наследующем, диалогическом этапе. Этот тип беседы строится на анализе ситуации, входе которого обучающиеся также актуализируют и приобретают необходимый лексический запас. Например, в речевой ситуации «Весёлый оркестр может быть проведена беседа об игрушечных музыкальных инструментах — Посмотрите, что же нашли мыс вами в волшебном сундуке. (По очереди достаются и называются инструменты Это труба. А вот дудка. Это барабан — Кто из вас сможет стать хорошим музыкантом (Спонтанные ответы детей) — На каком инструменте ты хотел бы играть (Обучающиеся должны построить фразы по образцу Я бы хотел играть на ….».) 23 — Что же делает барабанщик, когда играет на своём барабане (Он барабанит) Последующая игра организуется таким образом, чтобы обучающиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отработанный речевой материал. Упражнения второй группы должны быть направлены на осознание первоклассниками структуры предложений. Обучающимся предлагаются задания построить предложение по образцу, по заданной схеме, с ориентацией на содержание ситуации изменить предложение, записать условными знаками сказанное предложение, чтобы другой ученик мог его повторить, и т. д. Например, при подготовке к речевой ситуации Давайте познакомимся обучающиеся строят предложения по схеме и образцу, данному учителем Здравствуй, Маша — Привет, Саша. Далее характер задания по составлению предложения изменяется под символом последнего слова в предложении закрепляется картинка с изображением взрослого человека. Первоклассники вместе с учителем рассуждают, какой из ранее составленных образцов можно использовать в данном случае. Также корректируется схема предложения, так как ко взрослому нельзя обратиться одним словом, по имени, а нужно добавить отчество (в схеме предложения сначала две, а затем три черты. Упражнения третьей группы предполагают знакомство обучающихся с некоторыми правилами поведения и этикета в той или иной ситуации. Так, для проведения ролевой игры Давайте познакомимся необходимо запомнить следующие правила — приветствуя собеседника, нужно смотреть на него и стоять спокойно — приветствие должно произноситься внятно и доброжелательно — в ответ на приветствие следует кивнуть головой, можно подать руку для рукопожатия. 24 Для формирования у обучающихся эмоционального настроя, соответствующего ситуации, а также с целью развития жестово-мимических умений в уроки могут включаться упражнения из сборника этюдов по психогимнастике (МИ. Чистякова, 1995). Например, при подготовке к речевой ситуации Угощение для куклы может быть использован этюд Новая игрушка — девочке подарили новую куклу. Она рада, весело прыгает, кружится, любуется куклой. Для речевой ситуации За обедом всей семьёй» подходит этюд Вкусные конфеты — у мамы в руках воображаемая коробка с конфетами. Она протягиваете по очереди всем сидящим за столом. Каждый берёт по одной конфете, благодарит, кладёт в рот, изображая, какое удовольствие доставляет ему эта конфета. Завершается накопительный этап проигрыванием микродиалогов по теме речевой ситуации, состоящих из двух-трёх или четырёх реплик, заранее спланированных и распределённых между участниками. Планирование фактического содержания речевой ситуации должно соотноситься с принципом социально-личностного подхода (учитываются особенности жизни обучающихся данного класса. В этой связи содержание речевых ситуаций Добрых снов или За обедом всей семьёй» в классах, где учатся дети-сироты и дети, живущие в семье, различно. Собственно речевая ситуация организуется на диалогическом этапе работы. Форма организации речевой ситуации — ролевая игра, используемая в учебных целях. В содержание ролевой игры включается речевое общение обучающихся с учителем и друг с другом в соответствии с распределёнными ролями и игровым сюжетом. Перед началом игры роли участников распределяет учитель или эти роли выбирают сами обучающиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик детей, а также от степени владения ими речевыми умениями. 25 При подготовке к речевой ситуации обучающимся предлагают некоторую информацию о социальных взаимоотношениях партнёров, которая сообщается и параллельно моделируется с помощью элементов костюмов и других атрибутов. Входе ролевой игры разворачиваются различные сюжеты в рамках выбранной темы. Например, в ситуации Давайте познакомимся возможны сюжеты — знакомство детей в школе, знакомство со взрослым в гостях и т. д. Роль самого учителя в процессе подготовки и проведения ситуации постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность детей, помогает им понять роль, вжиться вне. Постепенно он становится участником игры. И здесь очень важно, чтобы учитель сам верил в речевую ситуацию, в её эффективность, так как только это условие позволит добиться результатов не только в развитии речи, но ив развитии коммуникации обучающихся. Будучи участником речевой ситуации, учитель может вносить необходимые коррективы в работу, управлять процессом общения. При организации обучения школьников с интеллектуальными нарушениями используются несколько вариантов ролевых игр. Одним из вариантов являются ролевые игры с предметом. В таких играх атрибутами служат предметы бытового назначения, школьные вещи, куклы с набором одежды, другие игрушки. Обучающимся предлагается сюжет, например Твой младший брат-дошкольник (сестра, малыш из соседней квартиры) с нетерпением ждёт, когда пойдёт в школу. Особенно нравится ему твой портфель, в котором так много интересного. Покажи ему свой портфель, расскажи об учебных вещах. Один из учеников играет роль ученика, остальные — дошкольников. Обычно дети с интеллектуальными нарушениями охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный сюжет. Это 26 позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Широко используются на уроках речевой практики игры с куклой, мягкой игрушкой как с персонажем, который воплощает определённые человеческие черты. Это позволяет более направленно и мотивировать речь обучающихся. Игрушка — это особый, действующий, активный вид наглядности на уроке. Ролевая игра с ней разнообразит занятие, организует внимание, внутренне мотивирует речь обучающихся и способствует, таким образом, коммуникативной направленности урока. При организации обучения можно использовать куклу или мягкую игрушку как знак ситуации. Например, перед классом появляется незнакомая кукла. Это служит стимулом к диалогу-расспросу: Как тебя зовут Сколько тебе лет Ты ходишь в школу Как ты учишься И т. д. За диалогом следует обобщение того, что ученики узнали о кукле. Игрушки становятся и партнёрами по общению. В речевой ситуации Добрых снов кукла является адресатом колыбельной песни, разучиваемой на уроке. С куклой можно пойти в магазин, чтобы купить ей одежду, её можно повести к врачу и т. д, задавая при этом вопросы болит или не болит Нравится или не нравится После проигрывания одного из сюжетов проводится обсуждение действий участников. Далее можно переходить к следующему сюжету. Обсуждая речевую ситуацию, оценивая участие в ней школьников, учитель должен проявлять такт. Отрицательная оценка деятельности участников неизбежно приведёт к снижению активности. При обсуждении действий участников проигранного сюжета отмечаются прежде всего удачные моменты и тактично указываются на некоторые недостатки. Так, входе описанных организованных речевых игр, в процессе обсуждения итогов игры у школьников формируется умение участвовать в диалоге. 27 В методике обучения диалогу выделяются пять основных групп диалогических единств сточки зрения функционально-структурных особенностей взаимодействия реплики их коммуникативной направленности А. Г. Зикеев, 1975): вопрос → ответ сообщение → вопрос → ответ сообщение → сообщение побуждение к действию → вопрос (уточняющий) → ответ побуждение к действию → альтернативная реакция (согласие — несогласие. В 1 классе при обучении речевой практике приоритетным можно считать |