Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция
 Скачать 4.67 Mb.
|
|
Особенности в организации форм и методов работы с одаренными детьми дошкольного возраста в США поескова галина ивановна, аспирант белгородский государственный университет В США наблюдается большое разнообразие типов образовательных учреждений для детей дошкольного возраста. В качестве основных образовательных структур, представленных в настоящее время в США для обучения одаренных детей, следует выделить магнитные школы (magnet schools), обслуживающие только одаренных детей модель школа – в школе (school-within-a- school model): когда в обыкновенной школе размещается школа для одаренных детей группировку одаренных детей на полный день по специальной обогащенной или программе для одаренных детей (full-time gifted programs); • кластерная группировка в гетерогенном классе (cluster grouping within heterogeneous classrooms); • группировка для ускорения учебного плана (accelerated groupings); • кросс-группировка по конкретным предметам с grouping or nongraded classrooms); • выдвижные группировки по программам обогащения автономные классы (self-contained gifted classrooms) для одаренных детей. «Магнитные школы являются общественными школами, имеющими специализированный учебный план, направленный на развитие у детей лидерских способностей, международное обучение, обучение языкам, различным видам искусства и т.д. В них могут обучать детей по методу М. Монтессори, по методу множественного интеллекта Х. Гарднера или развивать у детей их особенные таланты. Как правило, школы для одаренных детей (TAG schools) – это школы с такими магнитными программами. К примеру, одна из магнитных школа в Вэйк Ка- унти штата Северная Королина (Wake County, North Car- olina) предлагает такую программу для одаренных детей, которая основана на твердой убежденности в том, что в каждый ребенок по своему одарен и талантлив. В этой магнитной школе нет вступительного тестирования, дети посещают классы по своему желанию, такие как Новые крылья для ракетных ускорителей, Химия на кухне, Театральные игры, Архитектурный дизайн и др. Однако следует отметить, что не менее одной трети всех магнитных школ Америки имеет определенные требования при поступлении. Это могут быть тестирование по выявлению общего интеллектуального уровня, креативности и др, а также интервьюирование или прослушивание. Часто при поступлении в такие школы используется розыгрыш мест в лотерею, право того, кто обратился первым или определенный процент детей, проживающих в микрорайоне школы. Модель школа в школе впервые была представлена Мэри Энн Рейвид [7]. Такие школы для одаренных детей являются отдельными, автономными единицами, планируют и осуществляют свою собственную программу, имеет своих собственных сотрудников и получает отдельный бюджет. Широко используется в США группировка одаренных детей. Среди них особо выделяется группировка одаренных детей на полный день по специальной обогащенной или программе для одаренных детей. Как показали исследования Джеймса и Чен-Лин Кулику детей повышается интерес к предмету, по которому они сгруппированы, а также наблюдается значительное усиление академических достижений учащихся во всех областях. Возможность группировки детей используется примерно в 90 % элементарных школ и детских садов, поскольку большинство воспитателей видят пользу от такой группировки детей. Мета-анализ групп для одаренных детей показал, что полезность такого группирования детей само по себе, без соответствующих изменений учебного плана, приводит либо к очень малой пользе или к отсутствию такой пользы вовсе [6]. Но результаты бывают положительными, когда программа бывает надлежащим образом усилена. Обнаружено, что наибольшую пользу получают одаренные дети при обучении в группах по ускоренной программе они обгоняют своих сверстников на год, согласно результатам тестов. При обучении детей в группах по обогащенным программам они обгоняют детей, обучающихся по обычным программам, на четыре – пять месяцев В разных штатах Америки наиболее часто встречается кластерная группировка в гетерогенном классе (cluster grouping within heterogeneous classrooms), которая применяется не только для одаренных детей, а для тех детей, которые имеют большие достижения в какой-то области. Дети образуют небольшие группы или кластеры водной учебной комнате и работают вместе над каким- нибудь проектом или предметом, например таким, как математика, чтение. Кластеры могут состоять из детей как из одной возрастной группы, таки из разных возрастных групп детей. Кластеры могут быть как временными, таки постоянными. Временные кластеры часто создаются по интересам детей, это так сказать временная группа детей, занимающая разв неделю интересующей ее проблемой под руководством учителя или родителя, который работает в данной области. Постоянный кластер включает всех одаренных детей из одной параллели. К примеру, в начальной школе есть 100 первоклассников, по 25 в каждом классе, из них семь школьников идентифицированы как одаренные дети. Нов связи с ограниченностью бюджета в школе нет квалифицированного специалиста и специальной программы для данных школьников. Единственным способом помочь данным детям является объединить их в одну кластер группу. В такую группу может попасть и одаренный ребенок из детского сада. Исследования ясно доказывают то, что одаренным детям крайне необходимо хотя бы часть дня находиться с другими одаренными детьми. Тогда они способны совершенствоваться в учебной деятельности, могут дружить друг с другом, и вероятнее всего не будут чувствовать себя изолированными. Дж. Кулик указала, что при таком варианте группировки одаренных детей также характерно значительное усиление академических достижений детей, похожее по размерам на эффект от использования группировки детей на полный день. В настоящее время в США существует довольно настораживающая тенденция во многих штатах, направленная против применения образовательных программ для одаренных детей в пользу обучения детей в гетерогенной обучающей среде. Появилось много исследований, говорящих о бесполезности формирования групп одаренных детей в соответствии сих способностями. Однако работы исследователей С. Аллана, Дж. Фельдьюсена, Э. Фидлера, Р. Ланге и С. Виннебренер, К.Роджерса и др. отмечают очевидную пользу от формирования таких групп детей, поскольку именно в кластер – группах обеспечивается наиболее продуктивная ситуация для обучения. От помещения в такой кластер выигрывают не только сами одаренные дети, но и те дети, которые имеют уровень средний или ниже среднего, считает М Джентри [4]. Обычно такой кластер представляет собой группу из трех – шести детей, определенных как одаренные дети, это составляет, как правило, 5 % от лучших детей в группе. Учить таких детей имеет право преподаватель, имеющий специальную подготовку для работы с одаренными детьми. Если в классе есть более чем в шесть одаренных детей, то формируются два или более кластеров. Кластер – группировка является эффективным дополнением к образовательной программе для одаренных детей, поскольку, с одной стороны, одаренным детям необходимо быть в группе с подобными себе детьми, ас другой стороны, это создает удобство для учителя при планировании и организации эффективной работы с такой группой детей. Часто таких учителей, работающих с кластер – группами, называют общешкольным специалистом по обогащению, вместо общепринятого названия координатора работы по программе для одаренных детей, в знак признания того факта, что многие дети получают несомненную пользу от обогащения при обучении в кластер – группах. Дж. Смуты разработала определенные принципы для организации групп с целью обучения одаренных малышей. обеспечение разнообразия ребенок имеет право выбора детей, с которыми он желает обучаться в зависимости от интересов, уровня сложности заданий, мотивации. выбор предмета обучения. создание в группах определенных правил. индивидуальная оценка детей порфолио, оцени- вание тестов, рисунков, сочинения ребенка и т.д. должны быть направлены на индивидуальное обучение ребенка в группе. умение воспитателями сжать учебную программу есть два вида уплотнения – такой, когда дети в группе выбирают виды деятельности, несвязанные сих изучением в группе, и другой – разработка темы, связанная с материалом, изучаемым в группе. включение творческого мышления Американские исследователи утверждают, что кросс- группировка по конкретным предметам (cross-grade grouping or nongraded classrooms) имеет в 80 % положительный эффект от своего применения. Дети, обучающиеся в таких группировках, обгоняли на два – три месяца детей, которые небыли сгруппированы. Р. Славин [8] утверждает, что даже неспособные дети получают выгоду от такой группировки. В этой связи, критики группировок детей ратуют за кооперативное обучение одаренных детей в гетерогенних группах. Основным мотивом таких посылов является идея того, что одаренные дети могут служить эффективными образцами для подражания тем детям, которые не столь одарены, но стремятся подражать одаренным детям. Многие считают это справедливым решением. Однако не изучен эффект от кооперативного обучения для одаренных детей. Некоторые одаренные дети доминируют в таких группировках и проявляют активность другие же становятся пассивными, поскольку им бывает скучно. Группировка детей для ускорения учебного плана (accelerated groupings) является наиболее эффективной для одаренных детей. Л.Терман считал, что одаренные дети должны иметь возможность пропустить несколько классов и поступить в колледж влет. Он выступал против более радикального пропуска классов ребенком, 4. Дошкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (опасаясь за его негативные социальные последствия. Как известно, термиты, пропускающие классы, вдаль- нейшем достигли значительных высот в своей карьере. Как уже упоминалось выше, Джемс и Чен-Ли Кулик, проводя мета-анализ, указали, что одаренные студенты, которые были помещены в группы с ускоренным обучением, превзошли прочих одаренных детей на год. Этот факт отмечают Л.Броди, К.Бенбоу и другие исследователи. Однако акселерация в обучении одаренных детей имеет свои проблемы, основная их из которых заключена в том, что одаренный ребенок может быть помещен в группу с детьми, превосходящими его в физическом развитии, а также с детьми, которые сильно будут отличаться от него в социальном и эмоциональном плане. Из-за этого в детских дошкольных учреждениях так боятся ускорения, предпочитая ему обогащенные программы, утверждают В. Сазен, Э. Джоунс, И. Фискус Ускорение также основано на предположении, что одаренные дети ничем не отличаются, а просто быстрее своих сверстников. Многие исследования показали положительный эффект от ускорения на первых годах обучения ребенка, хотя глубоко одаренным детям показано более радикальное ускорение, как получивший широкую огласку в Америке случай с Майклом Керни, который обучался в колледже в возрасте от 6 до 10 лет [3]. Если глубоко одаренный ребенок с большей вероятностью думает в качественно иначе, чем дети старше его по возрасту, то размещение летнего вундеркинда с летними одаренными детьми не сможет выполнить предполагаемую цель такой группировки. Ряд исследователей в этой связи указывают на важность оценки ребенка для ускорения не только сточки зрения его академических успехов, а в большей степени сточки зрения социальной и эмоциональной зрелости ребенка, а также его отношения к ускоренному обучению. Академическая акселерация это процесс, который включает в себя много практик. Так, А.Пассов, Дж. Голд- берг и Э. Танненбаум определили восемь вариантов ускорения, Дж. Галлахер семь, Дж. Дэвис и С.Рим девять вариантов ускорения, среди которых наиболее соотносятся детьми дошкольного возраста две практики раннее поступление в первый класс и перепрыгивание через класс (grade skipping). К. Роджерс обнаружил существенные выгоды от использования пяти из шести конкретных форм ускорения в малых группах, часть из которых также используется в работе с одаренными детьми дошкольного возраста – сжатие учебных программ (Cur- riculum Compacting), ускорение по предмету (subject ac- celeration), неградуированные классные комнаты (non- graded classroom). Кросс-группировка по конкретным предметам или неградуированные классные комнаты (Cross-grade grouping or nongraded classrooms) часто используется в начальной школе при обучении учащихся чтению и математике. Исследования Р.Славина показали, что значительных успехов при такой практике достигают не только одаренные и талантливые дети, но и дети с любым уровнем подготовки. К.Рождерс, говоря о выгодах от использования неградуированных классных комнат, подчеркивал, что в данном случае одаренные школьники будут работать в своем собственном темпе по каждому предмету. «Выдвижные классы (pull-out classes) содержат только одаренных детей, которые обычно встречаются один или два раза в неделю и обучаются квалифицированными учителями по специальной программе. Эти программы предоставляют возможности для расширения учебной программы, а также возможность взаимодействовать с другими одаренными детьми. Часто в таких классах все вращается вокруг особенных тем, которые рассматриваются с разных сторон, затем разрабатываются разнообразные прожекты, в которые включается весь класс. В таких классах специальные потребности одаренных детей могут быть обеспечены. Некоторые дети, которые молчаливы в школе, попадая в такую комнату для изобретений становятся разговорчивыми, потому что они попадают в среду, где они не чувствуют себя нелепыми и где их понимает учитель и другие дети. Одаренные дети чувствуют необходимость передавать информацию, которой они владеют, точно также как и получать ее от других одаренных детей. В этом смысле, такие классы с программой дают одаренным детям много больше, чем просто программы обогащения (enrichment program), которые призваны помогать одаренным детям. К тому же, в классы с «pull-out» программой часто имеют возможность попасть одаренные дети, которые в силу несовершенства методов идентификации одаренности, по той или иной причине не смогли преодолеть барьер по включению их в программу обучения одаренных детей. Автономные классы (self-contained gifted class- rooms) для одаренных детей это классы, в которых к детям предъявляются сходные академические требования. В таких классах могут обучаться все одаренные дети одной школы или одаренные дети школьного округа. Если в школе имеется ограниченное количество одаренных детей, то такой класс может содержать детей из разных классов. Ван Тассел-Баска и другие исследователи [12] предполагают, что существующие в США различные группировки одаренных детей (кластер – группировки, автономные классы и др) могут быть более разрушительными для одаренных детей, чем потеря возможности учиться с детьми подобного интеллектуального развития. Основное беспокойство исследователей вызывают академические последствия этих вариантов группировки, такие как снижение успехов в математике и чтении. Как мы указывали выше, исследования, проведенные Джеймсом и Чен-Ли Кулик показывают, что значительное усиление академических достижений школьников и повышение их заинтересованного отношения к предметам происходит именно тогда, когда одаренные дети сгруппированы и находятся полный рабочий день на обучении по специальной программе. К. Роджерс также подчеркивал, что большие академические успехи будут утех одаренных детей, которые будут работать в своем собственном темпе пока- ждому предмету в течение полного рабочего дня. Противоположную точку зрения выдвигают Дж.Окс и П.Джорж, которые считают, что проблемы отделения одаренных учащихся от сверстников вследствие обучения полный рабочий день по специальным программам лишит их возможности социализации в обществе данная проблема должна решаться путем дальнейших исследований. В целом надо отметить, что в независимости от вида группировки, план работы с одаренным дошкольником в Соединенных Штатах разрабатывается с учетом трех областей знаний. что известно о развитии ребенка и его обучении. что известно о каждом ребенке как личности. что известно о социальном и культурном контексте, в котором живет ребенок? План сфокусирован на академических, социальных, эмоциональных и физических потребностях ребенка, должен основываться на знаниях и умениях, ранее полученных ребенком, и должен соответствовать его возрасту. При разработке индивидуальной программы развития ребенка ведется обязательный учет зоны ближайшего развития ребенка план примерно устанавливает то, что будет изучаться, давая возможности для духовного, социального, морального и культурного развития ребенка. В плане обязательно делается акцент на личностно – эмоциональное, речевое развитие ребенка, особенно, когда английский язык не является родным языком, стем, чтобы предоставить детям равные условия для достижения целей дошкольного образования. Для обеспечения индивидуального подхода в группах должно быть следующее соотношение 1:4–5, что является наиболее оптимальным. Опыт дошкольных заведений США показывает, что существует установка, по которой учитель в течение учебного года сам выбирает порядок изложения программного материала и планирует его так, чтобы наиболее эффективно достичь поставленных целей преподавания. Учитель непросто знакомит ребенка с фактами, а учит его в игровой форме, путем составления головоломок, различных проектов анализировать, оценивать информацию. Инновационной формой работы с одаренными детьми является проведение занятий в библиотеках, музеях, исследовательских центрах, где одаренный ребенок может посмотреть и потрогать экспонаты. В настоящее время при индивидуализации обучения одаренных детей в США широко используется теория мастерского обучения (mastery learning) Б. Блума, базирующаяся на модели Дж.Б. Кэрролла: LR = F (time spent learning/ time needed to learn). Согласно этой модели количество изученного материала равно отношению времени потраченного на изучение материала ко времени необходимому для изучения этого материала. Таким образом, Б. Блум выступал против тех взглядов специалистов, согласно которым индивидуализация обучения, в том числе и одаренных детей, заключена в их отборе по умственным способностям в различные типы групп и школ. Он считал, что различия между одаренными детьми сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ребенку для освоения материала. Для каждого ученика необходимо отводить время, соответствующее его личным способностям, для возможности повторения и на индивидуальную помощь [1]. Еще в 1984 году Б. Блум обнаружил, что ребенок со средними способностями, который обучался индивидуально, один – на – один с учителем с использованием методов мастерского обучения, в два раза обгонял детей, которые обучались с помощью обычных методов обучения. Вот как применяется таксономия Б. Блума в детском саду. Как известно, запоминание является основой в таксономии Б. Блума. Поэтому, к примеру, при изучении динозавров, воспитатель дает детям яркий вводный рассказ, с использованием иллюстраций и макетов, стем, чтобы дети смогли запомнить этих животных. На втором этапе таксономии, показав ребенку картинку с изображением динозавра, взрослый просит ребенка назвать это животное и рассказать о нем. На третьем этапе воспитатель вместе с детьми пробует вылепить динозавра из пластилина, создавая интересную композицию. Затем на четвертом этапе, воспитатель просит ребенка сравнить динозавра с лошадью и объяснить, чем они различаются между собой. Далее воспитатель может рассказать о том, как он побывал в зоопарке и увидел там динозавра. Судя по реакции детей, можно спросить у них, что же является неверным в рассказе. И наконец, можно попросить детей составить рассказ о маленьком динозавре, который случайно оказался на планете Земля в наше время. Следует особо отметить, что игра является сердцем любой комплексной учебной программы детского дошкольного учреждения, является средством, с помощью которого дети учатся и развиваются. Драматические и социо-драматические игры позволяет детям рассматривать, интегрировать, расширить свои знания и понимание того, что они изучают и испытывают. Как считает С. Сми- лански, в результате драматических и социодраматиче- ских игру ребенка стимулируется эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие развивается речь ребенка и его умственно – творческая активность увеличивается словарный запас улучшается понимание языка происходит развитие любознательности развивается групповая активность у детей происходит эмоциональное развитие ребенка развивается внимание и память. Ежедневные процедуры, такие как еда и ее приготовление, самообслуживание, представленные в виде игры, оказывают детям неоценимую помощь враз- витии самопомощи, языка и социальных навыков. Игры на свежем воздухе, которые должны быть запланированы каждый день, имеют большое значение для развития общей и мелкой моторики одаренных детей. Структурированные игры (игры с песком, водой, глиной, арт-терапия и т.д) не должны проводиться под руководством преподавателя, но могут включать содействие со стороны взрослых, чтобы развить детские взгляды и их обучение входе игры. Дошкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (Литература. Bloom B.S. Taxonomy of Education Objectives. The Classification of Educational goals.Handbook I: Connitive Domain. – N.Y., 1967. 2. Brody, L.E., & Benbow, C.P. (1987). Accelerative strategies: How effective are they for the gifted? Gifted Child Quarterly, 31, 105–110. 3. Castro, P., & Grant, M. (1994, October 24). Small wonder. Psychology Today, 99–100. 4. Gentry, M.L. (1999). Promoting Student Achievement and Exemplary Classroom Practices through Cluster Grouping: A Research-Based Alternative to Heterogeneous Elementary Classrooms. Storrs: National Research Center on Gifted and Talented. ED429389. 5. Kulik, J.A., & Kulik, C.-L. C. (1997). Ability grouping. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed., pp. 230–242). Boston: Allyn & Bacon. 6. National Research Council (2001) «Eager to Learn: Educating Our Preschoolers». Committee on Early Childhood Pedagogy. Barbara T. Bowman, M.Suzanne Donovan, and M.Susan Burns. 7. Raywid, M.A. (1995). The subschool/ small school movement-taking stock. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 397 490). 8. Slavin, R.E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60, 471–499. 9. Smuthy J.F., Walker S.Y., Meckstroth E.A. Teaching Young Gifted Children in the Regular Classroom. Free Spirit Publishing Inc., p.178. 10. Smilansky, S. & Klugman,E. Children Play and Learning. New York: Teacher Со, 1990. 11. Southern, W.T., Jones, E.D., & Fiscus, E.D. (1989). Practitioner objections to the academic acceleration of gifted children. Gifted Child Quarterly, 33, 29–35. 12. VanTassel-Baska, J. (1989). Appropriate curriculum for gifted.In J.F. Feldhusen, J. VanTassel-Baska, & K.Seely (Eds.), Excellence in educating the gifted (pp. 175–191). Denver, CO: Технология коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников Скитская лариса Валерьевна, преподаватель приднестровский государственный университет им. т.г. шевченко (г. тирасполь) С оциально-психологическая готовность к эффективному коммуникативному общению человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психологические особенности ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Оптимизация коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психо- логическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умение вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения сними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе. В связи с этим перед психолого-педагогической наукой и практикой встают вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов коррекционного образовательного воздействия и регулирования коммуникативной сферы детей в системе дошкольного обучения и воспитания. Изменение отношения педагогов-практиков к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные исследования в области дошкольной педагогики, раскрывающие особенности формирования и развития общения дошкольников, представлены исследованиями И.И. Иванец, посвящённых речевой коммуникации детей. Непосредственно формированием коммуникативных умений дошкольников занимались Л.Р. Мунирова, СВ. Про- няева, Е.Г. Савина, ОС. Степина, О.А. Черенкова и др. Они отмечали, что отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности. Именно развитие коммуникативных умений является важнейшим направлением социально-личностного развития дошкольника [3, с. 120]. Однако современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что оптимизация коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста, хотя и совершается вор- ганизованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее, носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер его усвоения (А. Г. Арушанова, О.В. Гаврилу- шкина, НА. Короткова, ВТ. Кудрявцев, СВ. Маланов, Н.Я. Михайленко и др. Отсутствие типовой, базовой программы по оптимизации коммуникативного общения дошкольников не ориентирует деятельность педагогов на реализацию коммуникативных задач. Внедрение же разнообразных развивающих обучающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается его формализация [1, с. Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту в Приднестровской Молдавской республике, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты по оптимизации коммуникативного общения остаются мало разработанными. Как в республике Молдова, таки в Приднестровской Молдавской республике отсутствуют исследования, посвящённые изучению коммуникативного общения детей. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативного общения, критерии и показатели сформи- рованности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс его оптимизации и не намечены формы коррекционной работы. Практическая деятельность ряда ДОУ в Приднестровье показывает, что старшие дошкольники испытывают большие трудности в коммуникативном общении не всегда могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого, не контролируют свое поведение и т.п., что свидетельствует о низком уровне коммуникативного общения. Анализ имеющихся исследований позволил выделить ряд противоречий между признанием значимости коммуникативного общения в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в научно-педагогической теории и практике дошкольного образования необходимостью использования коррекционных методов, приёмов педагогической работы, методического инструментария по оптимизации данного общения и неготовностью специалистов в решении этого вопросах в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования. Коммуникативное общения старших дошкольников, с нашей точки зрения, предполагает проявление субъективных качеств ребёнка в процессе осуществления данного вида общения – это и интерес к общению, и наличие предпочтений в выборе партнёра по коммуникативному общению, и умения по кодификации и декодификации информации в процессе коммуникативного общения, а также проявление инициативы и активности при организации коммуникативного общения, самостоятельности и независимости суждений в процессе разговора, проявление творчества для поддержания интереса собеседника. В связи с этим построение педагогического процесса, направленного на оптимизацию коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста, должно начинаться с определения его цели. В нашем экспериментальном исследовании целью работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников явилась коррекция коммуникативных трудностей ребенка на основе развития у него различных критериев коммуникативного общения (базового, содержательного, опера- ционального, рефлексивного) и приобретение навыков эффективного коммуникативного общения. Реализация данной цели предполагает усвоение стандартных приемов поведения в коммуникативном общении доведение этих приемов до автоматизма развитие импровизации в их применении и перенос умений конструктивного коммуникативного общения из одной ситуации в другую, а также коррекцию коммуникативных представлений, вербальных, просодических и экстралингвистических трудностей, декодификации, получаемой информации. Мы разработали технологию коррекционной работы Я слушаю и понимаю тебя по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников, которая призвана изменить сложившуюся ситуацию в положительную сторону. При выборе технологии мы ориентировались наследующие требования ориентация технологии не на обучение, а на оптимизацию коммуникативного общения, воспитание культуры общения и речи содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в коммуникативном общении основу технологии составляет личностно-ориенти- рованное взаимодействие с ребёнком; – организация активной коммуникативной практики каждого ребёнка в разных видах деятельности с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей технология должна носить здоровьесберегающий характер. Логика конструирования и реализации технологии коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников реализовывалась посредством разработанной нами программы Четыре шага и осуществлялась в основных формах коррекционной работы со старшими дошкольниками коллективных, групповых и индивидуальных занятиях, а также специально организованных интегрированных видах деятельности, (диалогово-игровых, познавательно-игровых, невербально-игровых), где применялся комплекс методов) методы стимулирования и мотивации коммуникативного общения (сюрпризный момент, создание проблемных ситуаций, решение исследовательской задачи, проблемного вопроса и др) методы работы над содержанием детской речи и коммуникативного общения. Дошкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (III) – наглядные методы показ (картин, иллюстраций, игрушек, предметов словесные методы чтение (художественных и познавательных текстов рассказывание (историй из опыта, сказок, стихов и т.д.); – игровые методы (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, чтение, драматизация литературных произведений, доступных ребенку старшего дошкольного возраста, которые обеспечивали ему активность и самостоятельность в способах оптимизации своего коммуникативного общения практические методы (изготовление поделок, атрибутов для игр и т.п.); упражнение в умениях) методы, обеспечивающие освоение языковых и речевых форм в коммуникативном общении (пересказ литературных произведений, рассказы по плану и т.п.); 4) методы, обеспечивающие оптимизацию самостоятельности и творчества старших дошкольников в коммуникативном общении (сочинение рассказов по аналогии, придумывание окончания к рассказу и т.д.); 5) методы, направленные на оптимизацию и коррекцию умений детей доброжелательной и конструктивной оценки и самооценки в коммуникативном общении методы внешней педагогической оценки (анализ- оценка взрослого анализ-оценка сверстника самоа- нализ-самооценка); – методы сущностной оценки (оперативная диагностика уровня сформированности коммуникативного общения старших дошкольников) коррекционные методы (арт-терапия, куклоте- рапия, сказкотерапия, игротерапия). В коррекционной деятельности внимание педагога было обращено на создание специальных условий для детей с различным уровнем сформированности коммуникативного общения. Для детей, отличающихся деструктивным коммуникативным общением, использовались диалоги, тренинги, ролевые игры, психотерапевтические методы. С теми детьми, которые характеризуются адаптивным коммуникативным общением, проводились зна- ково-символические игры, методы акцентирования категорий и другие коммуникативно-диалоговые методы. Для детей, отличающихся конструктивным коммуникативным общением, использовались проблемные ситуации, стимулирующие приобретение опыта позитивного поведения в различных ситуациях. Разработанная авторская программа Четыре шага стимулировала динамику коммуникативного общения старших дошкольников от низкого уровня (деструктивного коммуникативного общения) к более высокому (конструктивному коммуникативному общению. Целенаправленность и систематичность коррекционной работы при соблюдении экспериментально проверенной совокупности форм и методов её организации обеспечила управляемость и результативность процесса оптимизации коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста. Контрольный этап эксперимента позволил выявить зависимости процесса оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников входе коррекционной работы реализация разработанной коррекционной программы Четыре шага способствует оптимизации конструктивного коммуникативного общения детей 6–7 лет, так как она позволяет преодолевать коммуникативные трудности детей старшего дошкольного возраста, тем самым оптимизируя их коммуникативное общение педагогические условия оптимизации коммуникативного общения детей, позволяют определить теоретические подходы к отбору содержания и технологий воспитания реализация технологии коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников обеспечивает результативность педагогических условий и придаёт целостность воспитательному процессу дошкольного учреждения. Проведённое исследование позволило обнаружить качественные изменения, произошедшие в уровнях коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста от деструктивного до конструктивного. В результате проведенной опытно-экспериментальной работы установлено, что процесс оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников будет эффективным при следующих условиях определение структуры, компонентов и критериев сформированности коммуникативного общения коммуникативное общение будет рассматриваться как интегративное образование личности ребёнка, обуславливающее его коммуникативный потенциал технология коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников представляет интеграцию игровых, диалоговых и практических действий, которые обогащают индивидуальный коммуникативный опыт, дающий возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях и опирается на ин- дивидуально-личностные и субъект-субъектные ориентации воспитания развитие высокого уровня компетентности педагогов, родителей предполагающего не только владение методиками и технологиями по оптимизации коммуникативного общения детей, но и способствующего становлению и проявлению субъектности личности старшего до- школьника. Наше исследование даёт основание считать, что разработанные педагогические условия являются эффективными при оптимизации коммуникативного общения детей дошкольного возраста. Вместе стем обозначился круг проблем перспективных исследований значение родительской позиции в оптимизации конструктивного деструктивного коммуникативного общения ребёнка; подготовка педагогов, способных корректировать и оптимизировать коммуникативное общение детей и др Проведенное исследование не претендует на всестороннее решение исследуемой проблемы, а отражает лишь основные аспекты, связанные с оптимизацией коммуникативного общения старших дошкольников, с помощью разработанной и апробированной технологии коррекционной работы в условиях ДОУ. Литература: 1. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие проблемы и перспективы Текст. / А.Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. 1998. – № 6. – С. 86–89; 1998. – № 8. – с. 100–111; 1998. – № И.-С. 88–100; 1998. – № С. 84–103; № 1. – 1999. – С. 85–97. 2. Давидович В.Н. Формирование положительного взаимовлияния детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной продуктивной деятельности Дис… канд. пед. наук / В.Н. Давидович Мс. Кузнецова Л.А. Формирование коммуникативных умений и навыков у детей дошкольных учреждений средствами народной игрушки Дис… канд. пед. наук 13.00.02 / Л.А. Кузнецова-Орел, 2005.-214 с. 4. Кумова Инна Александровна. Воспитание основ коммуникативной культуры детей го года жизни Дис.... канд. пед. наук 13.00.07: Ростов н/Д, 2004 142 c. 5. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова ТА. Азбука общения Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) – ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2010. – 384 с. Педагоги и родители токарев алексей алексеевич, студент, педагог-психолог Университет Святого иоанна богослова (г. Москва детский сад № 659 (г. Москва) Многие родители, которые водят своих детей вдет- ский сад, не секрет, говорят о том, что детский сад это второй дома воспитатель – это по – своему, мама. Да, это можно итак сказать, но под этими словами, по моему мнению, есть подводные камни и достаточно серьезные аргументы. Дело в том, что родителям дали полную свободу в отношении педагогов, а заключается это в следующем что, если воспитатель или любой другой педагог, работающий в детском саду, не так посмотрел на ребенка, что-то не то сказал или что-либо другое, ребенок обязательно в большинстве случаев рассказывает все, что было в детском саду, может быть, что происходило на занятиях, или вовремя прогулки, а, может быть, и вовремя завтрака, обеда или полдника, может быть, все угодно. Получается так, что ребенок преподносит родителю все с точности наоборот и родитель, конечно, поверит, скорее всего, своему чаду нежели, чем педагогу, который сутра и до позднего вечера занимается с детьми, учит их самому элементарному сервировке стола и, заканчивая общим развитием ребенка в целом и то, что родители вне все, конечно, но большинство, не представляют себе, что такое работать в детском саду как это интересно ив тот же момент сложно. Сложность заключается в следующем когда детей в группе, примерно, начиная от 20 и бывает что и 26 и более, удержать такое количество детей бывает иногда сложно даже и опытным педагогам, а заключается, намой взгляд, это в том, что дети предоставлены сами себе дома, родителям иногда и не до своих чад, так как они постоянно на работе, это в основном и слышишь от них, ноне надо забывать про своих любимых детишек, которым нужна ласка, любовь и внимание в первую очередь от родителей, а уж потоми от педагогов, а получается все, наоборот, к сожалению. Мои наблюдения в группах показывает, что те дети, которые обделены родительским вниманием, лаской, любовью и ведут себя совершенно по-другому они отличаются от тех детей, у которых все достатке, а заключается это в том, что такой контингент детей ведут себя, например называют воспитателей не по имении отчеству, а называют мамой, другой пример могут ходить наго- ловах» и т.д. то есть поведение желает только лучшего. А бывают и такие дети, которые избалованы, родители над ними, смотришь, как курица с яйцом носятся, но это тоже не есть хорошо, а плохо. Найти ту золотую середину в поведении родителя с ребенком можно только для этого нужно им будет приложить много сил, например подойти на консультацию к педагогу-психологу, спросить у воспитателей, почитать книги известных отечественных и зарубежных психологов, на худой конец в интернете можно найти много интересного, главное в этом деле время и терпение, все не получается с первого раза. Но к сожалению у родителей нет времени или что-то еще. Иго- воря честно ребенок не виноват в том что у родителей нет времени на него а получается что крайними остаются педагоги, и родители начинают выяснять что почему, зачем и как. Идут сразу к руководителю с претензией, это в лучшем случае, а может быть и такое что будут писать, например в управление, департамента может быть ив министерство. Задается первый вопрос, зачем выносить 4. Дошкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (сор из избы если ситуация не вон выходящая за пределы разумного можно-же решить многое мирным путем, выслушав педагога, кстати в таких разборках не рекомендуется чтобы дети принимали какое-либо участие так как это может отразиться на их психике, а может и на поведении к педагогам в целом и т.д. и получается так что родитель знает все права и обязанности педагогов, а о своих правах и обязанностях они не задумывались. Есть статья в Семейном кодексе Российской Федерации, в которой написано Что родитель должен и обязан воспитывать своего ребенка, а получается все наоборот, что педагоги не знают свои прав, нона самом деле это не так открывая, например должностную инструкцию воспитателя мы видим четко его права Воспитатель в пределах своей компетенции имеет право. Участвовать в управлении ДОУ в порядке, определенном Уставом ДОУ. 4.2. Принимать участие во всех смотрах-конкурсах ДОУ и округа в инновационной деятельности ДОУ; – в семинарах, тренингах, организуемых на базе ДОУ; 4.3. Знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения. На конфиденциальность дисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом. 4.5.Самостоятельно выбирать и использовать методики, технологии образовательного процесса, учебные пособия и материалы. Вносить предложения по улучшению условий труда для их включения в соглашение по охране труда об участии своей группы в конкретных проектах образовательного цикла по совершенствованию воспитательно-образова- тельной работы, улучшению и оздоровлению условий проведения образовательного процесса. Доводить до сведения администрации сведения о всех недостатках в обеспечении образовательного процесса, снижающих жизнедеятельность и работоспособность воспитанников. Пользоваться всеми правами, касающимися режима рабочего времени, времени отдыха, отпусков, социального обеспечения, которые установлены учредительными документами и трудовым законодательством. Повышать свою квалификацию обучаться на курсах повышения квалификации (не мене 1 раза влет знакомиться с новыми педагогическими работниками получать консультативную помощь от старшего воспитателя, педагога-психолога, специалистов учре- ждения. Так что педагогу нужно не забывать о своих правах, а то получается шаг вправо, шаг влево, расстрел на месте. Занятия в детском саду начинаются по расписанию в зависимости от возраста детей, если в подготовительной или в старшей, тов. Педагоги (воспитатели) просят почти каждый день своих родителей о том, что детей (воспитанников) нужно приводить вовремя, а не вовремя занятий и при этом объясняют почему, а психология говорит о том, что если детей отвлечь посторонним чем-то, то внимание у них уже не будет сконцентрирована, а в дошкольном возрасте, если получится у педагога сосредоточить внимание детей на 10–15 минут, это уже хорошо, можно сказать что даже и отлично. На общих собрания руководитель также, в свою очередь, говорит о том, что детей нужно приводить вовремя, а некогда захочется родителям, получается, к сожалению, с точностью наоборот. Бывает даже такое, что родители без предупреждения приходят вовремя занятий в группу и наблюдают заходом занятий и что же делать педагогу (воспитателю) в данной ситуации Открывая Закон об образовании РФ, в статье 55 читаем что родитель вправе посещать занятия только с личного письменного разрешения руководителя, только перед этим родителю нужно написать заявление о том, чтобы посетить занятие. Педагогам нужно прибегать к законам об образовании, в нем есть много того, что может спасти в прямом смысле слова каждого от чего-либо. Также, в свою очередь, в должностной инструкции есть и обязанности, например: Для выполнения возложенных на него функций воспитатель обязан. Способствовать созданию благоприятной атмосферы и психологического климата в группе для физического, психического и интеллектуального развития каждого воспитанника. Осуществлять: Образовательную и оздоровительную работу с учетом возрастных особенностей детей; Тщательный присмотр за вверенными ему детьми в строгом соответствии с требованиями инструкции по охране жизни и здоровья детей в помещениях дошкольного учреждения и на детских прогулочных площадках, санитарными правилами и Правилами противопожарной безопасности Изучение особенностей развития каждого ребенка, состояние его здоровья, эмоциональное самочувствие; Организацию, с учетом возраста воспитанника, его работы по самообслуживанию, соблюдению требований безопасности жизнедеятельности; Оперативное извещение руководителя учреждения о каждом несчастном случае, оказание первой доврачебной помощи; Комплексные оздоровительные мероприятия, способствующие укреплению здоровья, психофизиологическому развитию детей и рекомендуемые медицинским персоналом и психолого-педагогической службой; Комплекс мероприятий по адаптации детей в коллективе и приобретению воспитанниками удовлетворяющего их социального статуса среди сверстников Взаимодействие с воспитанниками на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставление ему свободы развития в соответствии сего индивидуальными особенностями; Организацию работы по обеспечению развивающей среды в группе, участвовать в ее преобразовании в соответствии с возрастными потребностями детей, уровнем их развития и требованиями реализуемых программ; Инструктаж детей по охране труда и технике безопасности на занятиях, в свободной деятельности; Текущее и перспективное планирование своей работы по воспитанию у детей патриотизма и гражданской позиции, организации самостоятельной художественно- речевой деятельности, обучению основам безопасности жизнедеятельности; Подготовку и проведение занятий в соответствии с тематическим планированием; Подбор наглядного и дидактического материала; Индивидуальную работу с детьми; Подготовку и проведение родительских собраний, консультаций для родителей; Оформление группы и информационных стендов к праздничным датам; Оформление следующей документации перспективный и календарный планы план учебно-воспитательной работы на месяц табель посещаемости воспитанников тетрадь протоколов родительских собраний тетрадь сведений о родителях рабочая тетрадь педсоветов и еженедельных пла- нерок. 3.3.Обеспечивать: – Совместно с медицинскими работниками сохранение и укрепление здоровья воспитанников уровень подготовки воспитанников, соответствующий требованиями Государственного образовательного стандарта регулярное информирование родителей о состоянии здоровья детей выполнение требований медперсонала работу в тесном контакте со старшей медсестрой безопасность жизнедеятельности детей в помещениях ДОУ и на прогулочной площадке строгое выполнение режима дня и двигательной нагрузки детей своевременное информирование медицинской службы об изменениях в состоянии здоровья детей информирование родителей о плановых профилактических прививках условия для благоприятного эмоционального климата в детском коллективе подготовку и качественное проведение занятий с детьми согласно утвержденному расписанию за сохранность подотчетного имущества, бережное использование пособий и методической литературы. Контролировать двигательную и зрительную нагрузку детей своевременность внесения родителями платы за содержание ребенка в ДОУ; – сохранность игрушек и инвентаря в группе, вести их учет. Принимать участие в деятельности методических объединений и других формах методической работы в инновационной экспериментальной деятельности в подготовке и проведении детских праздников, развлечений, спортивных мероприятий, открытых занятий. Проходить медицинский осмотр 1 разв квартал строго по установленному графику аттестацию (1 разв лет). И неужели педагог не выполняет своих должностных обязанностей в целом, конечно, их много и все, намой взгляд, педагог их выполняет полностью, можно сказать, что порой даже сверх, а это тоже нужно учитывать ив должностной инструкции или в инструкции по охране туда не написано о том, что педагог должен или обязан быть второй мамой, а получается что наоборот. Делая определенные выводы из того, что было изложено свыше, могу сказать, что, это лично мое мнение, что например, в советское время педагоги – были всегда с большой буквы ПЕДАГОГИ и уважали их, ценили, прислушивались к ним родители, а сейчас, к сожалению, в большинстве своем почему-то наоборот. И я верю в то, что придет то время, когда слово педагог будут говорить родители с искренним уважением, будут ценить и будут говорить, что он или она ПЕДАГОГА в заключение хочу добавить, что педагоги (воспитатели) в свободное время от занятий занимаются индивидуально с каждым ребенком на общее развитие, эмоциональный фона родители порой этого не видят, к, сожалению, и лучшая благодарность для педагога не подарки, не цветы, а простое человеческое СПАСИБО. Дошкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (Игра в обучении дошкольников иностранному языку Чудочина татьяна петровна, педагог дополнительного образования ндоУ детский сад № 202 оао российские железные дороги (г. абакан) Раннее обучение детей дошкольного возраста иностранному языку (далее ИЯ) оказывает положительное влияние на общее психическое развитие ребенка, на развитие речевой культуры, расширяет общий кругозор. В дошкольном возрасте можно заинтересовать детей иноязычным общением, заложить те основы, на которых будет формироваться иноязычная коммуникативная компетенция в школе. Процесс освоения ИЯ в детском саду имеет коммуникативную направленность. Дошкольники овладевают элементарными коммуникативными знаниями и умения в диалогической и монологической речи. Диалогическое общение – умение приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми в соответствии с речевым этикетом страны изучаемого языка, умение адекватно реагировать на вопросы вовремя беседы с педагогом, со сверстниками. Формирование основ монологической речи включает, в первую очередь, умение рассказывать на элементарном уровне о себе, о членах своей семьи, описывать игрушки, любимых животных, предметы мебели в игровой комнате и т.д. В дошкольном возрасте дети овладевают только устными видами речевой деятельности аудированием, те. слушать и понимать, и говорением в форме диалога и монолога. Основой функционирования всех видов речевой деятельности являются лексические, грамматические и фонетические навыки. Без знания лексического материала и владения им, осуществлять общение на любом языке невозможно. Слова – это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности. Этими словами НИ. Жинкин подчеркивал номинативную функцию лексики в работе Речь как проводник информации. Слова помогают нам передавать наши мысли, называть предметы, конкретизировать понятия, слова помогают отразить реальную и воображаемую действи- тельность. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Мы учим слова для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Чтобы научить ребенка общаться на иностранном языке, необходимо, прежде всего, дать ему лексический материал и научить пользоваться этим материалом, то есть сформировать у него лексические навыки. Проблема обучения лексике, технология формирования лексических навыков рассматривается в работах ИЛ. Бим, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, В.М. Филатова и других. Специалисты этой области рекомендуют различные методы, приемы и средства обучения, выбор которых зависит от цели, условий изучения языка и от возрастных особенностей тех, кто изучает язык. Если мы обучаем дошкольников ИЯ, то процесс обучения должен строиться с учетом возрастных особенностей детей этого возраста. В дошкольном детстве происходят изменения в психическом развитии ребенка, в отношении дошкольника к окружающему миру, что связано с новообразованиями в психике и сознании детей этого возраста. В данный период складывается новая система психических функций, в центре которой находится память, определяющая мышление и воображение. И если первоначально дошкольник мыслит, вспоминая и пре- образуя свой жизненный опыт, то постепенно его мышление перестает быть наглядно-действенным, отрывается от конкретной ситуации. Ребенок пяти лет начинает выдумывать, изобретать, воображать. Важным новообразованием дошкольного детства является и возникновение произвольного поведения, когда ребенок начинает управлять своим поведением, сравнивает его с образцом. Все эти новообразования зарождаются, а позже и развиваются в ведущей деятельности дошкольника, которой является сюжетно-ролевая игра, протекающая в специально создаваемых игровых, воображаемых условиях, где дети выполняют определенные функции взрослых или воображаемых персонажей. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре [2, с. 202]. Игровая деятельность оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, способствует формированию умений сотрудничать, учитывать желания и действия сверстников, действовать по определенным правилам. Одни правила возникают, как показывает Пиаже из одностороннего воздействия взрослого на ребенка. Другие правила возникают, как говорит Пиаже, из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой это такие правила, в установлении которых участвует сам ребенок, с. 209]. Кроме сюжетно-ролевой игры есть и другие виды игр, в которых зарождаются и развиваются другие формы деятельности дошкольника. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра, которая создается взрослым специально в обучающих целях. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но и обобщает и закрепляет их. Основными компонентами любой дидактической игры являются дидактическая и игровая задача, игровые правила и действия, результат и дидактический материал. В некоторых дидактических играх может присутствовать сюжет и роль. Игра как средство обучения ИЯ рассматривается в исследовательских работах КА. Родкина, М.Ф. Стро- |