Диссертация 16.07 Швецова ОА. В становлении профессиональных компетенций студентов колледжа пояснительная записка
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
Дидактические (предметные) компетенции – способность и готовность применения предметных знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе обучения в будущей профессиональной деятельности. В состав дидактических компетенций стоит включить следующие компетенции: способность применять знания на практике; способность самостоятельно приобретать знания и умения по специальности; навыки работы с информацией; способность и готовность использовать современные информационные технологии в профессиональной деятельности; владение предметными умениями; способность и готовность к проектной деятельности [129]. Помимо социально-психологических и дидактических компетенций в состав профессиональной компетентности будущего выпускника стоит включить и личностные компетенции. Личностные компетенции – это совокупность личностных качеств, наличие которых обеспечивает обучающемуся возможность эффективно работать в сфере профессиональной деятельности. К личностным компетенциям относятся компетенции: – выражающие отношение к работе: проявление целеустремленности, проявление высокой степени работоспособности, способность к организации, готовность к принятию ответственных решений; – характеризующие общий стиль поведения и деятельности: способность работать самостоятельно, способность к исполнительности, проявление инициативности, проявление активности, способность к порождению новых идей (креативность), проявление тактичности, уверенность в себе; – характеризующие отношение к себе: проявление требовательности, способность к критике и самокритике, способность к самооценке, способность и готовность к самосовершенствованию; – характеризующие отношение к людям: проявление искренности, проявление справедливости. Формирование профессиональной компетенций студента в процессе профессиональной подготовки представляет собой достаточно сложный и поэтапный процесс, осуществляемый на протяжении всего периода обучения в колледже. Понятие «профессиональная компетентность» стоит рассматривать с позиций системного подхода и определяет его как интегративное качество личности, включающее совокупность компетенций, обеспечивающих готовность к осуществлению профессиональной деятельности. Если говорить о профессиональной готовности, то в современной психолого-педагогической литературе приведено множество разнообразных мнений о сущности профессиональной готовности [90]. Ю.П. Поваренков, обобщая различные контексты использования понятия «готовность к профессиональной деятельности» в психолого-педагогической литературе, определяет ее как «сложное, целостное личностное образование, в состав которого включаются: морально-волевые качества личности, социально-значимые мотивы, практические умения и навыки, знания о профессии, общетрудовые навыки и умения, психологические функции и способности, необходимые для трудовой деятельности». Обучение, основанное на компетенциях, ориентировано на активность обучающегося, который сам осваивает знания и умения в их целостности, взяв на себя управление собственным обучением. При этом методы оценки направлены на измерение освоенных целостных компетенций, а не отдельных знаний и умений. В чем заключаются особенности оценивания сформированности компетенций в профшколе? По мнению некоторых ученых, изменения в системе оценивания учебных результатов – главное отличие компетентностного подхода от традиционного некомпетентностного. В чем сущность этого отличия? 1) Объект оценивания. В условиях традиционного подхода оцениваются предметные знания и умения, которые являются самодостаточными объектами оценивания. Компетентностный подход требует оценивания более сложных, «не видимых глазу» результатов-компетенций. Причем знания и умения выступают при этом как показатели компетенций: «смог» или «не смог» студент решить поставленную перед ним задачу. 2) Субъект оценивания. В традиционном случае субъектом оценивания выступает преподаватель или мастер производственного обучения. В условиях компетентностного подхода субъектом выступает сам обучающийся. Способность человека к самооценке в определенной области – это необходимое условие и признак компетентности в данной области. Студент, не способный оценить свои знания и умения в той или иной области либо оценивающий их необъективно (завышающий или занижающий оценку), не может считаться компетентным в данной области. Поэтому перед учебной организацией, и собственно педагогом стоит задача: обучить студентов навыкам коллективной и индивидуальной оценки. 3) Критерии оценивания. Традиционное оценивание строится на основе одного из двух подходов: субъективной оценки преподавателем качества ответа или выполненной работы студента либо механической количественной процедуры (например, тесты), где оценка определяется через количество допущенных ошибок. В условиях компетентностного подхода эти варианты не годятся. Необходим набор объективных и качественных критериев. Критерии – это объективные показатели выраженности оцениваемого параметра: знаний, умений, компетенций, которые выделяются путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представленного результата. Таким образом, оценка, основанная на компетенциях, предполагает индивидуальный подход к оцениванию подготовленности обучающегося по критериям соответствия задаче и освоенным компетенциям. Каковы же признаки качественной оценки компетенций? Во-первых, это обоснованность. Всем лицам, проводящим оценку, необходимо руководствоваться одинаковыми критериями и оценивать только ту деятельность или компетентность, которая является целью обучения. Во-вторых, доступность и достоверность. Необходимо создать студентам одинаковые условия для оценки (доступ к информационным источникам). Оценивающий должен убедиться, что результат достигнут именно конкретным студентом, который умеет использовать свои знания в определенной ситуации трудовой деятельности. В-третьих, применимость, когда методы оценки соответствуют имеющимся ресурсам. В-четвертых, гибкость – оценка проводится тогда, когда учащийся готов продемонстрировать освоенные компетенции. При выполнении этих условий оценка становится фактором мотивации и поощрения обучающихся за достигнутые результаты. Каковы методы оценки, используемые при обучении, основанном на компетенциях? К данным методам и способам оценки относятся: задания; экзамен (беседа, собеседование, тестирование, интервью); сбор образцов деятельности обучающихся, демонстрирующих освоение ими требуемых компетенций; портфолио образовательных достижений по учебной дисциплине/МДК; журналы/дневники обучающихся; индивидуальные и групповые проекты; практические задания по демонстрации умений и т. д. 1.2 Учебно-педагогическое взаимодействие как базовая категория педагогики Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде профессиональных умений и практических навыков студента. Формирование компетенций требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого в модельной среде. Педагогическая деятельность – это и профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая) [108]. Такая активность включает в себя пять компонентов: – гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы; – проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения; – конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; – организационный решает задачи реализации запланированного; – коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Учебно-педагогическое взаимодействие – это специально организованный процесс, направленный на решение образовательных задач. Такое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, которая проявляется в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Педагогическое содействие становлению готовности выпускников к профессиональному самоопределению происходит, в частности, в образовательном процессе. Под образовательным процессом стоит понимать «продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися и (или) с педагогическими работниками, либо самостоятельно, с применением специально разработанных средств и при наличии определенным образом организованных условий». Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий (конструктивный), так и разрушающий (деструктивный) характер, обусловливая тем самым вид педагогических взаимодействий. Изучение конструктивных взаимодействий в истории отечественной педагогики показывает, что подходы к данному явлению складывались в области педагогических взаимодействий и раскрывались через организацию взаимоконтроля, взаимообучения на занятиях, использования групповых форм учебной деятельности, диалога, применения приемов стимулирования познавательного интереса и активности обучающихся. В Древней Руси характер взаимодействий учителя и ученика не отличался разнообразием применяемых методов и форм. Взаимодействие с целью передачи знаний, умений и навыков осуществлялось преимущественно в семьях. В период ХI – ХII веков создаются первые школы. В школах использовались индивидуально-коллективные формы взаимодействия на уроках, при которых учитель работал одновременно со всем классом и с каждым отдельно по мере усвоения им материала. В XV веке в братских школах педагогическое взаимодействие обогащается использованием диалога, элементов театральной педагогики, разнообразием изучаемых предметов. Права детей становятся наиболее защищенными (Н.А. Константинов, Д.И. Латышина, Л.Н. Модзалевский, З.И. Равкин и др.). Имели место и элементы самоуправления учеников, которые следили за порядком во время уроков, исполняли обязанности дежурных. Физические наказания исключались полностью, использовались наиболее гуманные приемы. Определенный набор требований предъявлялся и к учителю: к личности, профессиональным качествам, к поступкам, т.е. к педагогической деятельности в целом. Известно об опыте организации взаимообучения на уроках в Славяно-греко-латинской академии в XVII веке. Наиболее отличившиеся дети до прихода учителя прослушивали выученные уроки от своих товарищей и представляли учителю отзывы, написанные ими о каждом в особых записках. Характерной особенностью XVIII века, века просвещения, является переосмысление христианского учения, а также стремление освободить человеческий разум от церковных догм, сдерживающих развитие человека. В эпоху царствования Петра I происходят изменения в традициях и жизни народа, однако, в образовании сохраняются основные тенденции прошлого. Государство в XVIII веке оказывало наиболее приоритетное влияние на образование этого времени. В школах еще не были введены элементы классно-урочной системы, которые могли несколько облегчить процесс обучения, несмотря на предложение Петра I об ее установлении. Позже элементы классно-урочной системы использовались в школе пастора Э. Глюка. Одним из преподавателей Школы математических и навигационных наук, открытой при Петре I, являлся Л.Ф. Магницкий (1669 – 1739 гг.), который внес огромный вклад в методику светского школьного обучения петровской эпохи. В процессе взаимодействия на уроке Магницкий стимулировал самоуправление детей, для чего ввел в практику опыт выделения из числа лучших учеников «десятских», которые в своей «десятке» следили за поведением и порядком. В процессе педагогического взаимодействия дети имели возможность расширить опыт взаимодействий в среде сверстников, освоить социальные роли взрослых, что послужило прототипом формы взаимного обучения. Внимание педагогов, таким образом, акцентируется на личности обучающегося, который должен выступать точкой отсчета во взаимодействии: его потребности, интересы, способности и т.д. Во второй половине XVIII века в гимназии при Московском университете, учрежденной в 1755 году, коллективно-групповая форма учебного взаимодействия являлась основной при доминантной роли учителя. Из лучших учеников избирались так называемые аудиторы (спросчики, которые спрашивали выученное у прикрепленных к ним учащихся и в особых списках отмечали успеваемость, ставя отметки: «очень хорошо», «хорошо», «средственно», «не знает»). Аудиторам было вменено в обязанность следить за отстающими, объяснять им задания. Учитель проверял аудиторов и по выбору часть учащихся, из числа проверенных аудиторами, ставил отметки, записывал проступки и наказывал (обычно ставили на колени в классе и били линейкой по ладоням). Впоследствии в 1768 г. наказание было отменено. Подобного рода учебные заведения были редкостью для того времени (XVIII век), поэтому следует отметить, что основными формами взаимодействия было одностороннее воздействие: принуждение, внушение, назидание. Таким образом, в XVIII веке понятия «педагогические взаимодействия» не получили распространения в трудах педагогов того времени. Однако в них содержалось описание некоторых аспектов этих процессов: вопросы поощрения и наказания учащихся, развитие их отношений, формы организации учебного взаимодействия и т.д. В период государственной педагогики (XVIII – вторая половина XIX вв.) взаимодействие носило преимущественно репрессивный, принудительный характер. Использовались средства активизации учебной деятельности обучающихся, основанные на насилии, жестокости, подавлении инициативы и любых проявлений непослушания. В подобных условиях собственная активность обучающихся развивалась слабо, стимулировалась репродуктивная исполнительская деятельность. Начало XIX века было ознаменовано реформами народного образования. В Петербурге в 1818 г. будущими декабристами было создано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения». Общество представляло собой первую общественную организацию передового учительства и деятелей педагогического образования России. Организаторами и активными деятелями данного общества выступили Ф.Н. Глинка, С.И. Кривцов, С.С. Кузнецов, Г. И. Мысликовский, М.Н. Новиков, С.П. Трубецкой, Ф.П. Толстой и другие. Под руководством членов «Вольного общества учреждения училищ взаимного обучения» открывались школы «взаимного обучения» (например, школа М.Ф. Орлова в Киеве, В.Ф. Раевского в Кишиневе, И.Д. Якушкина в Сибири и др.), работавшие по белл-ланкастерской системе, при которой педагоги учили детей с помощью старших учеников школы, мониторов. Также была обеспечена подготовка педагогов в Учительском институте взаимного обучения при Петербургском университете. Таким образом, в начале XIX века сохраняется государственная регламентация педагогического взаимодействия. Несмотря на прогрессивные тенденции того времени, взаимодействие, основанное на доминировании педагога, продолжает оставаться одним из основных сил воспитания и обучения, одним из важных факторов, влияющих на формирование личности. Однако получают широкое распространение педагогические идеи, связанные с поиском наиболее оптимальных форм взаимодействия (идеи взаимообучения, работы в парах и группах). В этот период заложены основы педагогического взаимодействия, основанного на сотрудничестве с обучающимися и детей друг с другом. Взаимодействие важно организовывать таким образом, чтобы оно стимулировало самостоятельность, поэтому проявления самостоятельности, детской инициативы необходимо поощрять. Получают распространение мысли о необходимости изменения содержания взаимодействия в педагогическом процессе: от нравоучений и назидания к содействию, бережному отношению к обучающимся. Акцентируется внимание на важности развивающего обучения. Пересматривается взгляд на педагогический процесс: он должен носить не воздействующий, а именно развивающий характер (Н.А. Добролюбов, М.Н. Новиков, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.Ф. Раевский, Л.Н. Толстой, С.П. Трубецкой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, И.Д. Якушкин и т.д.). Период середины XIX – начала XX века в генезисе отечественного образования представляется достаточно плодотворным. На этом этапе создавались школы нового типа, основанные на гуманистическом подходе, разрабатывающимся в концепциях отечественных педагогов, таких как П. П. Блонский, К.И. Май, Н.И. Пирогов, С. А. Рачинский, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др. К организации гармоничных педагогических взаимодействий призывал К. Д. Ушинский (1824 – 1870 гг.). С точки зрения антропологического принципа, в центре педагогической науки, по мнению К.Д. Ушинского, находится сам человек, а далее следуют концентрические круги, определяющие связи личности с окружающей средой. Ушинский признавал отношения педагога и учеников, основанные на глубоком взаимоуважении, соблюдении педагогического такта, ненасилии над личностью – «.. .если учитель не любит и не может вызывать у них симпатии, не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания.». В центре любых педагогических взаимодействий, по мнению Л.Н. Толстого (1828 – 1910 гг.), приверженца педоцентристской концепции, должен находиться ребенок. Особая ценность его педагогических взглядов заключается в том, что они были реализованы им на практике, в процессе преподавания в Яснополянской школе. Л.Н. Толстой стимулировал познавательную активность детей: применял разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы, предложенные Л.Н. Толстым, способствующие сотрудничеству ученика и учителя. «Для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика», что является необходимым условием эффективного педагогического взаимодействия. В XIX веке все еще сохраняется государственная регламентация педагогических взаимодействий. В педагогической теории и практике в период конца XIX-начала XX вв. усматриваются прогрессивные тенденции в развитии педагогических взаимодействий: стремление оптимизировать, придать ему иные формы, оторваться, наконец, от одностороннего воздействия. Признаются гуманистические тенденции в организации учебного взаимодействия, провозглашается приоритет воспитательной основы педагогического процесса (П.П. Блонский, К.И. Май, Л.Н. Толстой и др.). |